党的二十大报告提出了加快实现 “中国式现代化”的重要指导思想，为各领域制定了新的发展目标。在这一背景下，高等教育领域也面临着推进“中国式现代化”的重要命题。作为人才培养、科学研究和推动社会进步的核心领域，高等教育现代化的“中国式”命题更具有基础性和战略性。为了建设创新型国家的需要和实现高等教育现代化的目标，中国的高等教育必须找到符合自身特点和文化背景的发展路径。“中国式现代化”强调国家特色和国家特性，实现高等教育现代化必须基于中国本土国情、针对中国本土问题、建设中国本土模式。客观而言，学习和借鉴西方高等教育理念和模式曾给我国带来了一系列的思想冲击和变革，推动了现代化进程。然而，我们缺乏对“中国式”和“本土化”的深入思考，没有对这些外来理念进行理性评估，未能正确理解高等教育现代化的内涵。我们应该认识到，西方模式并非照搬即可，而应以中国的历史、文化和社会现实为基础，探索适合本土条件的现代化路径。只有在坚守本土化的基础上进行现代化的探索和实践，我们才能真正实现中国高等教育的现代化目标，培养具有中国精神、国际视野和创新能力的人才，推动我国高等教育走向世界舞台的中心位置。通过对本土化的深入理解和研究，希望为高等教育的发展提供新的思路和方向，为中国式现代化的实现贡献力量。

一、理论辨析：高等教育本土化的内涵

把握高等教育本土化的内涵是理解中国高等教育现代化的前提，也是辨析本土化与现代化关系的基础。高等教育本土化是指在中国特定的历史、文化和社会背景下，将国际先进的教育理念和实践与本土需求相结合，建立起具有中国特色的高等教育体系。本土化不仅仅是对外来经验的借鉴和应用，更重要的是通过深入研究和理解中国的教育传统、价值观念和发展需求，构建适应中国国情和社会需求的高等教育模式。梳理 “传统与现代”“本土化与国际化”两对概念范畴的关系，转向“本土化与现代化”话语表达，是针对我国高等教育发展现实的思考，对于理解本土化在中国高等教育现代化中的作用具有重要意义。

（一）本土化与现代化两对范畴的转向

无论是哲学还是日常的理论话语体系，常常将 “传统与现代”理解为同一对范畴的概念，将“本土化与国际化”理解为同一对范畴的概念，传统对应现代，本土对应国际。从时空维度上梳理这两组范畴的概念，“传统与现代”是纵向时间维度上的一组概念，“本土与国际”是横向国别比较上的一组概念，它们之间存在一种时间上的递进和一种空间上的流动，即传统走向现代，本土走向国际。然而，社会发展的脉络向来不是单维度的，而是纵横捭阖、交织缠绕、螺旋上升的，中国式现代化更是在时间与空间、历时与共时的交叉复合中渐进向前的。从意义旨归上看，对于一国的发展而言，现代化是国家发展进程的高级形态，本土化暗含着主体性和国家性，两者具有共同的主体指向性和目标导向性。国际化看似是与本土化对立的概念，但实质上是为本土化服务的，服务于一国的现代化发展，国际化最终必须落脚于本土化，才能真正实现针对某个国家的现代化发展。从方法论上看，本土化是实现现代化的一种策略和手段，是走向现代化必不可少的环节和历程，也是一个国家现代化的基础和本色。因此，“本土化与现代化”的逻辑转向不仅包含了“本土与国际”“传统与现代”的内涵，同时强调了“现代化与本土化”内在关系，突破了惯有的理论分析路径，是探索中国高等教育现代化的学理进路。

就传统与现代而言， “后发外生型”国家在走向现代化的过程中，通常用已经实现现代化的发达国家的发展模式观照自身，本国的传统常常被理解为“低效率生成方式、落后社会习俗、僵化思维理念”的代表，传统在现代化的语境下成为一种“落后”。事实上，现代与传统不是非此即彼的关系，现代化是人类文明进步的主流方向，是社会发展、生活生产方式、政治制度建设、教育发展等的变革过程。这一变革过程可以用转型、升级、改良、革命等概念来表示，表达了一种由“不好”转向“好”、由“好”转向“更好”的发展历程。“传统”是一个国家、民族，甚至是单个人“历时性”的生活经历过往。置于时间的链条而言，“传统”等于“过去”，“过去”只是纯粹的人、事与物的组合。因此，所谓的“落后”是特殊情景下的“主观判断”，落后与先进都是相对的。现代并不代表要取代传统，传统可以在现代化过程中获得很好的保存，也可以通过改造利用助推现代化的进程。从本质上讲，两者只是时间上的先后性和相对性，并不具有互斥性，而是缠绕在一起，相互转换，又彼此耦合，在过去与现在、创新与守旧、稳定与变革之间达至一种微妙的平衡。所以，传统与现代是一个整体的“概念”，不是一组对立的“范畴”，是一种“形式上的对立，本质上的统一”的辩证关系。因此，实现中国高等教育现代化，要反思过去对我国高等教育传统加以简单否定的历史误区，要坚信传统是理解现代的前提，中华优秀传统文化是高等教育现代化的文化土壤，西方高等教育经验可以为中国高等教育现代化注入新的生机和活力，使中国高等教育具有现代性和世界性，但只有两者的结合才能走出具有中国文化根基的中国高等教育现代化之路。

回顾我国高等教育的百年探索，就本土与国际而言，我们长期生活在 “舶来”的高等教育世界中。在我国近代高等教育起步阶段，那些百年老校从教科书到教学语言，再到课程设置、教学模式等到处都有西方的痕迹。新中国成立后，开始全面学习苏联，专业设置、学科设置、学校设置都深深刻上了苏联烙印。改革开放后，转向学习西方，以欧美大学模式为圭臬，吸纳了“学分制、书院制、通识教育、本科生院、翻转课堂”等诸多概念和理论，“西方模式”似乎成为“现代化”和“国际化”的代名词。当西方国家主导的高等教育教学模式、高等教育评价模式、高等教育科研模式等日益成为一种具有“共识性”的全球现象时，第三世界国家的高等教育本土化根基也面临日益“解构”的风险。尽管我们经常强调当今世界是一个开放的世界，大学应以开放的理念和行为面向世界，但这需建立在坚定的民族性和国家性的基础上，拥有稳定、自主的文化内核。高等教育的国际化应是建立在一个稳定的本土化高等教育形态之上的国际化，否则高等教育的民族品性就面临被侵蚀的危机。在这个意义上，愈是民族的，才愈是世界的。因此，国际化不只是学习外来经验的过程，也是将本土高等教育体系纳入世界高等教育体系的过程，两者是交互递进的。所以，本土化与国际化也是一个整体的“概念”，不是一组对立的“范畴”。中国高等教育的现代化建设，要反思过去对高等教育国际化盲目推崇的认识误区，认识到拥有“本土内核”的高等教育体系才是面向世界的底气。

总之， “本土化与现代化”的表达，或许是我们理解“传统与现代”“本土与国际”更为适切的一种方式。因为本土化与现代化是后发外生型高等教育都必须经历的过程，它们之间不是简单的“传统与现代”“本土与国际”之间的关系，本土化需要正确处理“外来的”和“传统的”之间的关系，现代化需要正确处理“国际的”与“本土的”之间的关系，当为“传统”正名的时候，当为“国际”祛魅的时候，基于本土化的现代化转型才有了“中国式”的底色，中国“双一流”建设才能名副其实。对此，有必要将两对概念合二为一，转向“本土化与现代化”的逻辑，进而走出以西方话语主导的国际化和现代化的盲目崇拜和简单移植，建立高等教育的中国式现代化。

（二）本土化与现代化的关系辨析

本土化强调将教育体系与本国文化、社会和经济环境相结合，以适应社会变革的需求和挑战；现代化强调将教育体系与社会、经济和文化的现代化进程相结合，以适应快速变化的社会需求。两者具有目标的一致性和深刻的社会同构性，本土化是走向现代化的重要环节和历程，也是实现现代化的重要手段和策略。现代化进程中的本土化探索是一个不断改造升级的过程，从初级的本土化要素叠加到成熟稳定的本土化模式生成，深嵌在现代化之中并作为一种核心的力量推进着整个现代化进程的动态演进。现代化并不必然一定是本土化的现代化，未经本土化的现代化进程可能也会呈现出现代化的特征，但真正的现代化必然会经历一个本土化的过程，植根于本土并以解决本国实际问题为目的。如果忽视本土化，即使躯体进入了现代化，灵魂也跟不上。

本土化与现代化的关系类似于文化与文明的关系。从历史演进过程来看，文明是文化发展到一定阶段的产物，二者有先后之分。文化是人类创造的一系列观念、价值观和行为模式的集合，而文明则是人类社会在文化基础上的发展和进化。这从二者的英文词源上也可推断出： culture（文化）的词根cult，其本义为耕作，源于人类早期农耕生产方式；civilization（文明）的词根civil，其本义为城市的、市民的，源于人类晚些时期出现的城市生活。从发展演进关系来看，文化与文明、本土化与现代化都呈现出一种递进的关系。文化是人类社会发展的基础，而文明是文化发展到一定阶段的产物。类似地，本土化是对外来模式在本国背景下的改造和适应，而现代化是社会发展和进步的阶段。在这种关系中，文明和现代化都是在文化和本土化的基础上实现的更高级形态。同时，文化和本土化都具有地域性和国家性。文化是特定地域或群体所共有的观念、价值观和行为模式的集合，代表着一种地域文化的特色和认同。类似地，本土化是根据特定国家或地区的背景和需求进行的改造和创新，体现了国家或地区的特色和文化认同。文明和现代化也都是在特定地域或国家背景下实现的。此外，文明和现代化都具有包容性和创新性。文明是对不同文化的吸收、综合和整合，它能够在保留原有文化的基础上融合新的元素和思想。同样，现代化也要求在本土化的基础上引入创新和改革，以适应社会的发展需求。在这个过程中，包容性和创新性都是推动文明和现代化进步的重要动力。这些相同之处反映了人类社会发展的共同规律，揭示了文化与文明、本土化和现代化之间的紧密关联和相互作用。

一国的 “文化基因”是高等教育现代化过程中离不开的底色，本土化是连接“文化基因”与现代化的重要纽带。以我国为例，尽管我国高等教育在制度上采用了西方高等教育的制度形式，但从文化内核来看，一直存在着中西方文化的强烈碰撞，中国传统文化对于高等教育制度的影响也一直未曾间断。如在近现代高等教育发展过程中，教育救国、教育强国的家国情怀和民族精神始终是高等教育发展的重要动力，并构成近现代中国高等教育发展的主旋律，推动中国高等教育不断前进。所以，尽管我们在制度形式上采用了西方的高等教育制度，但传统文化对高等教育的影响始终没有断裂，并以一种“看不见的手”，影响着中国高等教育的发展走向。从这个意义上说，中国高等教育现代化有一个永恒的话题：传统文化与高等教育制度相互适应的问题。

本土化在传承和发扬优秀传统文化中具有重要意义，是调试传统文化与现代化高等教育相适应的重要方式。劳思光曾指出，现代化既可视为新元素如何变成传统的过程，也可视为文化传统如何接受新冲击而改变的过程。现代化与传统文化并非对立的关系，而是可以相互融合和交流的，其中，本土化可以发挥重要的中介作用。首先，本土化可以促进优秀传统文化的传承和发展。传统文化作为一个国家或地区的精神财富，承载着历史、价值观和道德准则。通过本土化的实践，一个国家能够将传统文化与现代社会的需求相结合，使传统文化焕发新的活力和影响力。本土化可以将传统文化融入高等教育的课程设置、教学内容和校园文化中，培养学生对传统文化的认同和理解，从而实现对传统文化的传承和创新。同时，传统文化也是治校办学的宝贵财富。蔡元培曾说： “如果只看到西方的影响，看不到中国的传统，就有一种危险：把中国固有的好东西，当成西方传来的坏东西。”蔡元培、梅贻琦等早期的大学校长对中国传统文化都有一种敏感的关注，将传统文化中的合理内核改造成本土化的大学治理模式。如蔡元培将中国传统文化中的“尊师重教”的精神，改造为“教授治校”的模式，在近代大学的发展中发挥了重要作用。其次，本土化可以增强一个国家的文化认同感和社会凝聚力。传统文化是一个国家或地区的独特标识和文化身份的体现。通过本土化，人们能够更深入地了解和体验自己的传统文化，增强对本土文化的认同感和自豪感。这有助于形成社会共识，加强社会凝聚力，形成一国的文化共识和精神品性。此外，本土化可以培养具有传统文化精神的人才。传统文化中蕴含着丰富的智慧和价值观念，具有培养学生的品德、道德和创新能力的潜力。通过本土化的教育实践，学生能够深入了解传统文化的内涵，从中汲取智慧和启示，并将其运用到现代社会中。通过传统文化精神的传承，推进高等教育现代化的步伐。由此可见，本土化对于连接传统文化与高等教育现代化具有重要作用，传统文化中的思想智慧和精神品格可以通过适应时代发展要求的本土化改造，在现代化进程中的不同时期焕发出新的生机。

（三）本土化的理论内涵与实践逻辑

从理论层面理解高等教育本土化，需要理解 “本土化”的理论内涵。从词源来看，本土化的实质是基于当时当地情境的一种融合和再生，即“Contextualization”（情境化），情境化的核心在于“Context”（情境）。Context包括文化、政治和法律制度、经济发展状况或某个时间点的经济制度。还包括历史、地理、生态，以及随着时间和空间发生的所有事情，这些塑造了今天的环境，也解释了为什么会变成今天的样子。情境化意味着结合情境来描述、理解和理论化其中的现象。因此，从学理来看，“Contextualization”（情境化）包含了“Localization”（本土化）的内涵，但是其内涵更丰富，它不仅考虑到了静态的国别和国情差异，更重要的是要从历史性、生成性的动态维度上去考察和理解这些差异及差异产生的原因，以及基于这样的情境，如何建构自己的系统。因此，一个国家高等教育体系的现代化，绝不是一个抽象的、外在于这个国家国情和历史之外的“乌托邦式”的教育理想或信念，也不应该是由一套单一的、游离于本国政治、经济、历史与文化等情境要素之外的评价标准所框定。脱离了本土化，一个国家高等教育系统的现代化就没有了根基；没有本土化，一个国家高等教育系统的现代化就不可能真正完成。一个现代化国家的高等教育体系，一定是深深根植于本国土壤的，符合本国国情的，因地制宜发展起来的现代化高等教育系统。换言之，只有深入地考察与理解我国高等教育发展的“情境”，回答好我们的高等教育“从哪里来”“今天是什么样子”以及“为什么会是今天的样子”，才能更好地指引我们“明天要去哪儿、怎么去”，这才是真正的 “本土化”。

特定的情境一定是与特定的国家和地区相关的。因此，本土化具有 “国家性”的特征，它与国家的文化认同、国家需求和发展战略、国家主权和独立性、社会稳定和可持续发展密切相关。首先，本土化是一个国家或地区认同自身独特文化和价值观的体现。教育是文化传承和价值观培养的重要途径，通过本土化，一个国家能够在高等教育中融入本国的文化元素和价值观，加强国民的文化认同感和国家意识，培养具有民族精神和国家意识的人才。其次，每个国家都有自己独特的文化需求和发展战略。通过本土化，一个国家能够根据自身的社会、经济、科技等发展需求，调整和优化高等教育体系，培养符合国家发展战略的专门人才。此外，本土化是一个国家在高等教育领域保持主权和独立性的体现。通过本土化，一个国家能够自主选择和设计教育内容、课程设置和教学方法，根据本国的需求和优势进行调整和创新。摆脱对外来教育模式的依赖，确保高等教育体系符合国家的发展道路和国情，塑造一个国家自身独特的高等教育体系，推动现代化的进程。

曾几何时，在全球化的浪潮之下，我们对 “时代性”的认同超越了对本民族与文化的认同，在全球化的牵引之下逐渐丧失了适应自身语境的意识。但是，自21世纪以来，我国在全球化浪潮中逐渐意识到“中国性”（Chineseness）建构的本土价值，“中国模式”“中国道路”“中国范式”受到广泛关注。如科学研究是无国界的，但是有国家性的。科学研究的发展经历了从“去语境化”（De-Contextualization）到“再语境化”（Re-Contextualization），“去中国性”（De-Chineseness）到“再中国性”（Re-Chineseness）的历程。由此可见，“国家性”可能会被全球化的浪潮暂时淹没，但是，在我国高等教育现代化的征程中，“中国性”是永不缺席的主题，而本土化正是塑造国家特性，建设“中国式”高等教育现代化的根基。

本土化的实践逻辑可以分为两类：一类是针对 “早发内生型”国家，一类是针对“后发外生型”国家。对于“早发内生型”国家而言，其高等教育模式是“原生”的、自主创立的，不依赖外来的教育模式。这些国家的本土化实践是根据社会发展需求的变化，对自身高等教育系统进行优化和升级。如推进学科专业调整、课程设置更新、教学方法创新、教师培训改进等方面变革，旨在提高教育质量、培养具有国际竞争力的人才，以应对日益复杂和多变的社会需求。通过本土化，这些国家的高等教育能够不断适应社会和经济的变化，走向现代化，为国家的发展提供有力支持。对于“后发外生型”国家而言，其高等教育模式在创立初期往往是“舶来”的，即受到外来教育模式的影响。这些国家的本土化举措是基于本国的本土背景和面临的现实问题，对“舶来”的高等教育模式进行改造和创新。这种本土化的过程意味着将外来的教育模式与本国的文化、社会、经济等因素相结合，以适应国家自身的需求和发展方向。通过本土化，在教育体系中融入本国的价值观、传统文化，为国家的发展培养符合本土需求的人才，构建具有本国特色的高等教育体系。

总之，无论是 “早发内生型”国家还是“后发外生型”国家，其高等教育本土化的实践都是将教育模式与国家的发展需求相结合，促进高等教育的现代化。最大的区别是，“早发内生型”国家的本土化是对原有高等教育系统自我升级的过程，“后发外生型”国家本土化是对舶来的高等教育经验改造升级的过程。

二、国际经验：高等教育现代化的 “本土化”路径

本土化是具有 “国家性”的，是基于本国文化和国情的，是一个国家本土社会的现代化。一个国家的高等教育，尤其是一个大国的高等教育，只有植根于本民族的文化与历史沃土，其高等教育现代化才能根深叶茂。没有本土化，一个国家的高等教育现代化就没有了根基，真正的现代化一定是本土化的。放眼世界各国高等教育现代化的进程，“早发内生型”国家的高等教育模式是自主创立的，不是“舶来”的，主要是根据时代发展和社会需求的变化，通过对自身高等教育系统的变革与升级迈向现代化。“后发外生型”国家则是以学习和借鉴“早发内生型”国家的高等教育模式为基础，基于本国的现实情况，从模仿学习到自主创新，解决本国的现实问题，走上高等教育现代化的征途。由此可见，无论是“早发内生型”国家高等教育模式自身的转型升级，还是“后发外生型”国家从模仿借鉴到基于本国实际、实现自主创新，都是一国高等教育“本土化”的举措，本土化是各国实现高等教育现代化的普遍操作。

（一）欧洲高等教育现代化：对自身的变革与超越

欧洲的高等教育属于 “早发内生型”，其高等教育模式不是舶来的，而是自主创立的。欧洲高等教育现代化的形成是在改革传统大学模式、高等教育体系不断“自我革命”的超越中实现的。最早的欧洲大学可以追溯到中世纪，首先经历了从“学生的大学”到“教师的大学”。再如牛津大学和剑桥大学，这些大学主要教授神学、经院哲学和古典学，培养社会精英绅士，属于传统的古典大学模式。随着工业革命的兴起，新型的工业和商业发展催生了科学和技术的需求，同时中产阶层的规模和经济实力不断增强，形成了追求民主、自由、平等的浪潮。传统的古典大学难以满足社会发展的需求和民众的教育需求，推动了英国高等教育改革。19世纪英国掀起了“新大学运动”，促进了一批新大学和学院的建立，出现了伦敦大学和一批城市学院，其中一些城市学院后来升级为大学，形成了以曼彻斯特大学、利兹大学、布里斯托大学、谢菲尔德大学、伯明翰大学和利物浦大学等为代表的“红砖大学”（Red Brick University）。这些新式大学打破了以神学教育或贵族教育为起源的古典大学模式，致力于提供实用的科学技术教育和职业技术教育，重视课程教学与生产实践相联系，服务于地方的经济发展，高校的社会服务职能开始显现，推动了英国高等教育平民化、世俗化的进程。同时，新式大学的成功也推动了传统古典大学体制改革，牛津、剑桥大学等也开始逐渐消减宗教色彩，面向社会发展需求，加强实用学科，发展科学教育和科学研究。这些理念的转变对英国高等教育产生了深远影响，成为推动英国高等教育现代化的重要力量。这种对自身高等教育体系内传统大学模式的变革与超越，正是英国推进“自我革命”的本土化举措。同样的情形也发生在德国高等教育现代化的进程中，创立于1810年的柏林大学是世界上最古老的大学之一，柏林大学创始人洪堡将与时代密切相连的先进大学观，融入具体的大学发展策略中，指导着德国大学的运作，并倡导大学自治、学术自由、教授治校、习明纳班、聘任制等措施，使得柏林大学突破传统的办学模式，以其巨大的成就和鲜明的时代特色成了德国其他大学竞相模仿的对象，推动了德国大学的现代化。由此可见，正是对本国高等教育体系自身的不断变革与超越，“早发内生型”的高等教育体系迈向了现代化进程，这种自身系统的升级与优化是其定位于本国实际的一种本土化实践。

（二）美国高等教育现代化：面向本土的实际问题

本土化需要基于本国国情，解决本国实际问题，建立面向本土的高等教育体系和独特的大学类型。美国是当今世界毋庸置疑的高等教育强国，拥有完备的高等教育系统和健全的高等教育制度，产生了一大批世界一流大学。美国之所以迅速成为世界高等教育中心，很重要的一点在于借鉴西方其他国家高等教育经验的同时，实现了高等教育本土化和创新，而支撑这种本土化和创新的是美国独具特色的现代大学制度。为了解决美国工业、农业发展的需求， 1862年美国国会通过了《赠地法案》，规定各州凡有国会议员一名，拨联邦土地3万英亩，用这些土地的收益资助成立至少一所学院，主要开设有关农业和机械技艺方面的专业，培养工、农业急需人才。1890年又颁布第二个《赠地法案》，继续向各州赠地学院提供资助，而后美国又通过一系列新的法案进一步促进赠地学院的发展，这些学院后来多半发展成为州立大学。经过一百多年的发展，形成了一批现代综合性大学，成为美国高等教育现代化的重要力量。其中不乏世界知名大学，如康奈尔大学和威斯康星大学等。赠地学院建立之初的宗旨十分明确，就是为工业、农业发展培养人才，因此在人才培养方面，抛弃了传统英式“贵族教育”的模式，从重视通识教育转向重视实用主义教育，改变了强调古典教学的英式教学模式，强化了高等教育服务于美国社会经济发展的职能，走向了现代化大学的历程。赠地学院发展中一个典型的案例就是威斯康星大学的成功，该校形成了“威斯康星精神”，其为社会服务的办学理念与为社会服务的系列活动标志着高等教育社会服务职能的正式形成。

如果说范海斯打造的 “威斯康星精神”是美国崛起背景下催化出来的崭新的现代办学理念，那么哈佛大学的全面转型则淋漓尽致地展现了实用主义统领下融现实需求与历史传统为一体的“美国模式”。哈佛大学是北美大陆的第一所高等学府，承载了欧洲移民在新大陆创造新生活和新文化的期冀。艾略特1869年任哈佛大学校长后，对这所学校进行了全面改造，从而将哈佛大学从传统带入现代。与新创建的研究型大学和州立大学不同，虽然哈佛大学一开始在办学模式上模仿的是英式书院，但也蕴含着与英式书院截然不同的民主精神和实用价值。当德国大学崛起后，重视学术研究成为美国大学的普遍共识，但艾略特认为，哈佛大学应该成为“美国式”的大学，不能一味模仿英式书院和德国研究型大学，要结合两者的精髓，造就美国的实用主义模式。在这一理念指导下，艾略特从三个方面提出了改革目标。其一，要求教师同时承担教学和科研任务，培养实干型的专家人才，致力于公共事业的发展。其二，扩大学校规模，满足不断增长的教育需求。其三，放弃传统的统一修课制度，实施自由选课制，大量开设现代科技类课程，同时营造学术自由氛围和促进科学研究。这些改革基本是回应美国社会发展需求和解决本土问题的举措，凸显了“国家性”在高等教育发展过程中的重要性。由此可见，“国家性”是一国高等教育本土化的显著表征。无论是美国东北部早期建立的老牌名校，还是在“西进运动”不断建立的赠地学院/大学，美国大学的建立和发展都在不断摆脱英国、德国等欧洲大学模式的影响，依据本国国情，解决本国的实际问题，通过本土化的改造和转型，建立“美国式大学”，推动美国高等教育现代化的进程。

（三）日本高等教育现代化：从 “模仿”到“自主创新”

日本高等教育的现代化是在引进和学习西方先进科学技术和高等教育制度与经验的过程中起步的。明治维新时期，为尽快实现富国强兵的目的，日本在引进西方先进科学技术的同时，也引进了西方高等教育制度和经验。当时的日本，为 “求知识于世界”，学习西方先进的科学技术，派人出国留学、考察的同时，着力于建立自己的高等教育，培养具有西方文化和科学技术的人才。从西方学习先进的文化、技术和管理体制，是使日本现代化的一个首要条件。明治维新初期，日本通过借鉴欧美特别是法国的高等教育制度，建立了中央集权制的高等教育管理体制，颁布了《大学规程》《学制令》等制度。明治政府成立之后的1877年，东京大学建成，这是日本第一所现代大学。东京大学主要学习了德国的大学经验，特别是在教学组织形式上，直接采用了德国大学的讲座制，教学制度采用的是文理学院的学年制与德国大学选科制的综合。日本学习国外高等教育经验的目的只是为学习国外先进的科学技术与文化服务，但在办学理念上是有所创新的，如1886年颁布的《帝国大学令》在明确大学进行教学与科研的同时，规定大学应设法、理、医、工、文五个分院，这与德国传统大学“学与术分设”的办学模式是不一样的。《帝国大学令》中规定：“帝国大学适应国家的需要，以教授学术、技术理论及研究学术、技术的奥秘为目的。”这说明，日本在学习与引进西方大学制度时，进行了一定的改造，强调学与术共存，突出了实用性。总体来看，日本高等教育现代化过程是欧美大学教育制度与日本传统教育思想相统一的过程，从“模仿”到“自主创新”是日本高等教育本土化的核心思想，也是日本高等教育现代化的主要路径。

三、历史寻踪：中国高等教育本土化的尝试

回顾中国百年高等教育的发展历程，本土化的探索和尝试始终未曾缺席，但扎根于中国的问题却始终没有得到很好的解决。洋务运动时期， “中学为体，西学为用”理念盛行，但在实践中一直存在着“何者为先”“何者为重”的分歧，由此出现了“在中国的大学”并非“中国的大学”的现象。这一矛盾在抗日战争时期有所转变，受战乱影响，中国大学进行了大规模迁徙，迁徙激发了中国大学的主体意识，中国大学开始本土化转型的探索。但随着内战爆发，中国高等教育的本土化尝试也被迫中断，而后由于时局变化与条件限制，最终未能建立起稳定的中国高等教育本土化理想形态。新中国成立后，全方位学习苏联，不自觉地把苏联模式理解为“中国式”高等教育。后来，基于当时国家和经济发展的现实状况，国家创造性提出了“半工半读”“开门办学”等措施，将教育制度与劳动制度相结合，满足了当时的教育需求。严格说来，昔日关于“中学为体，西学为用”的理念，与今天我们分析“本土化与现代化”的思路有异曲同工之处，对于我们解读外来文化与本国文化、传统文化与现代文化有重要意义。无论当时、现在还是未来，这些本土化的探索都十分有益，为我们未来构建具有中国特色的高等教育现代化埋下了伏笔。

（一）中学为体，西学为用

在中国近代教育的本土化探索中，出现了 “中学为体，西学为用”的理念。这一理念的核心是在传统文化的基础上，借鉴西方的知识和技术，实现国家的富强和军事力量的强大。何谓“体”、何谓“用”？简而言之，“体”主要是指本体、本质的意思，同时也有根本的、主要的之意；“用”主要是指基于本体而表现出来的功能、功用，同时也有辅助的、次要的之意。所谓“中体西用”就是以中国的传统文化内核为体，在此基础上，吸收借鉴西方的技术和文化，以此实现富国强兵的作用。

张之洞是 “中体西用”的代表人物，他坚持民族文化本位，既突破了“尚礼仪不尚权谋，在人心不在技艺”的治国之道，又将早期洋务派仅仅局限于“西文”和“西艺”的西学内涵发展，扩大至“政艺兼学”，并在“中学为体，西学为用”的渊泽下，博采当时各种流行的教育改革建议，在变革传统教育、建立近代学制、设立新式学堂、派遣留学生、发展职业教育和师范教育等方面，提出了一系列具体设想，这些设想在其亲手制定的《奏订学堂章程》中，得到了具体和全面的发挥。1898年，张之洞在对洋务派办学思想及实践进行理论总结的基础上写成的《劝学篇》，全面阐述了“中学为体，西学为用”的教育思想。

“中学为体，西学为用”实际上是对洋务运动，特别是洋务教育30年实践的理论升华，不仅是甲午战争前洋务派推行洋务教育的指导思想，同时也成为清末新政时期教育改革的基本指导思想。应该承认，在当时中国封建主义的儒学占绝对统治地位的时代，能把“西学为用”作为教育方针，有一定的历史进步性，是中西文化在当时的一种特殊的结合方式，“中体西用”的理论为“西学”教育的合理性进行了有效的论证，促进了资本主义文化在中国的传播。虽然其“根”仍为中学，但“西学”的引入给僵化的封建传统文化打开了一个缺口，在客观上促进了封建制度的瓦解。这段历史表明，中国近代教育的本土化探索不是简单地摒弃传统文化，而是在传统文化的基础上吸纳外来知识，实现中西文化的融合，这种本土化的探索为中国教育的发展提供了重要的思想指导。

（二）抗战时期大学迁徙中的本土化转型

抗日战争时期受战乱影响，中国大学不得不进行大规模的迁徙，催生了其本土化转型的探索。殊不知，在此之前的中国大学大多是用英语、日语或者俄语授课，使用的是外文教材，聘用了许多外国教师。首先，面临资源匮乏和教师短缺的问题，为了适应战时的需求，一些大学开始开设本土化课程。例如农业、医学、工程等与国家发展密切相关的领域。这些课程旨在培养适应国家发展需求的专业人才，满足战时和当地经济和社会的需求。其次，由于日寇对交通线路的封锁，大学受到进口教材和教学资源供应的限制。为了弥补资源不足，一些大学开始编写本土化教材，根据中国实际情况和国情进行教学内容的设计，如《生物》教材的内容设计全部转为中国的案例和情况。这些教材更贴近学生的实际生活，帮助他们更好地理解和应用所学知识。同时，大学也积极探索适合本土条件的教学方法，充分利用迁徙地的资源，鼓励学生进入工厂、农场等进行实践学习，以培养他们的动手实操能力和解决问题的能力。学生被呼吁参与抗日救亡运动、农村建设、社会服务等活动，通过实践参与，加深对国家状况和社会问题的理解，培养爱国主义情感和社会责任感。此外，迁徙期间，许多大学进入了中国不同的地区和民族地域，这促使了大学对地方文化的研究和传承。一些大学成立了地方研究院所或文化研究中心，致力于对当地历史、民俗、语言等进行深入研究，推动本土文化的保护和传承。

这些本土化的举措和探索是应对战争的觉醒，反映了中国大学在战争期间对国家需求和社会发展的关注，不仅仅是为了应对战乱带来的挑战，更是出于对国家独立和发展的使命感和责任感。通过本土化转型，中国大学努力培养具备实践能力、国家意识和社会责任感的专业人才，以推动国家的独立、富强和社会的进步，这也为当今中国高等教育的发展提供了重要启示。在当前中美博弈的背景下，这是一场没有硝烟的战争，中国大学更加需要注重本土化的特色和优势，深入研究我国和地区的实际需求，培养适应国家发展和社会进步的专业人才。在实现高等教育现代化的进程中，大学应当继续关注本土化的理念，加强本土化的尝试和探索，坚持面向国家需求和社会发展的教育目标，为培养适应时代要求的高素质人才作出更大的贡献。

（三）穷国办高等教育的本土化探索

在百年高等教育实践中，我国向来不缺少绝境求生的智慧和创造性。 1919年，北京工读互助团在其宗旨中首次提出“实行半工半读主义，庶几可以达教育与职业合一”。提倡将工作与学习结合起来，追求教育与实际职业的融合。新民主主义革命时期，解放区学校开始实施教育与生产劳动相结合，实行边读书边劳动的制度。新中国成立后，继续沿用了这一做法。1958年，毛泽东在《工作方法六十条（草案）》中提出：“一切中等技术学校和技工学校，凡是可能的，一律试办工厂或者农场，进行生产，做到自给或者半自给。学生实行半工半读。”1964年2月，根据中央“逐步推广两种劳动制度和两种教育制”的方针，为适应粮食经济发展、培养后备力量。1980年10月，国务院批转的《关于中等教育结构改革的报告》中再次肯定两种教育制度是符合国情的，随后，半工半读的教育形式开始在各地举办的各类中等职业技术学校中予以实施，而后又在部分高校实施。半工半读既是一种教育制度，也是一种劳动制度，其目的是创造条件，尽可能地满足广大青年的升学要求。这些本土化教育尝试和探索体现了中国教育领域在不同历史时期的探索精神。通过结合国情和教育需求，创造具有中国特色的教育模式，实现教育与职业的有机结合，为培养人才和推动社会进步作出了积极贡献。

高等教育历史上的电大、夜大、职大、函大等高等教育形式都是本土化的尝试与探索，本质上是 “穷国办高等教育”的创举。遗憾的是，在我国走上现代化“富裕之路”的过程中，这些“困难时期”的本土化尝试还未持续多久就陆续被放弃了，淹没在历史的浪潮之中，与此同时消沉的还有中国人创造性的本土化意识。随着现代化进程的推进，人们逐渐对过去的做法产生怀疑，开始抛弃本土化印记，从形式、标准、理念等各方面对标西方，参照西方的发展模式。中国教育体系的发展似乎陷入了本土化意识“穷强富弱”的怪圈：穷国办教育时期能够突破西方模式的掣肘，当进入富裕阶段之后却又把西方化当作现代化，难以摆脱对西方模式的依赖，放弃了本土化的持续探索。正是在这种本土化意识不坚定的影响下，中国的高等教育始终没有实现真正的本土化。杨中芳教授在《如何理解中国人》一书中指出，一些学者在沉痛地指出中国人羸弱的“病根”之后，常常开下了一剂剂的“药方”。在这些“药方”不被采纳或医治无效时，又常常痛斥病人不听话。然而，任何一个好医生都知道，药方必须依病人特殊的体质及当时的现状来开。现代化的医生往往罔顾这一基本原则，忽略了中国人是在中国的社会背景和文化传统中长成的，现代化的药方必须在这个基础上去调适，才可“病愈”。因此，在高等教育现代化的推进过程中，我们必须重新审视本土化的重要性，充分认识到只有基于本土的国情、解决本土的问题、构建本土的模式，才能实现中国高等教育现代化。

四、中国高等教育现代化的现实挑战与未来选择

目前，中国高等教育体系已经呈现出了各种现代性的特征，尤其是在高等教育数字化、信息化等方面已经与世界同步，但又很难说我国的高等教育达到了现代化水平。同时，新时代的高等教育也不缺乏本土化的意识与观念，诸如 “扎根中国大地办大学”“建设中国特色世界一流大学”作为高等教育改革的政策目标被反复强调，但至今并没有建成足以引领世界的高等教育的“中国模式”。简言之，我国高等教育现代化与本土化之间还存在着反差，其原因在于，现代性特征与现代化水平的落差以及强烈的本土化观念与迟缓的本土化改造之间存在着矛盾。落实到现实的表现，究其原因就是仍未克服模仿西方高等教育的比附心态，以及本土化与现代化处于失衡发展的状态。为实现真正意义上的中国高等教育现代化，一方面需要将舶来的经验和做法进行本土化的改造，另一方面需要扎根本土，自主建立具有中国特色的高等教育体系，构建“中国式高等教育现代化道路”。

（一）模仿西方高等教育模式的比附心态

严格意义上讲，除了欧洲之外，其他国家的高等教育模式都属于 “后发外生型”，都是“学来”的大学。因此，不可避免地具有一种模仿的比附心态。这种情况不只发生在中国，只是我国的这种现象更为普遍。纵观世界高等教育历史，美国也有这种现象，如美国高等教育起步之初，曾把东海岸新成立的大学比附为北美洲的牛津剑桥，1876年建立的约翰斯·霍普金斯大学因为学习德国大学的模式，被称为“巴尔的摩的哥根廷大学”。我国高等教育自1895年建成以来，模仿和学习的步伐从未停止。在向西方国家学习，援引西方高等教育模式办学的过程中，出现了大学的比附现象。如浙江大学被称为“东方剑桥”，交通大学被誉为“东方麻省理工”，民国时期的上海圣约翰大学被称为“东方的哈佛大学”，1906年创办于湖南的雅礼大学被称为“中国耶鲁”等，这些比附称呼甚至被众多高校写入校史，成为彰显办学水平的“荣耀”。1992年，90岁高龄的著名数学家苏步青教授曾感慨：“我还抱着这样一个希望，终有一天，我们浙江大学能不能有一位教授，像李约瑟博士那样，去英国剑桥参观访问，称剑桥大学为‘西方浙大’呢？”如果说“钱学森之问”是对中国大学人才培养的叩问，那么“苏步青之问”就是对中国建设世界一流大学的叩问。苏教授的发问值得我们深刻反思，当我们依然沉浸在比附西方大学所获得的“荣耀”之时，我们就仍未克服模仿西方大学模式的依附心态，我们的国家主体意识就还未觉醒。

不可否认，后发外生型国家在走向现代化过程中，往往用西方强国的发展模式观照自身。回首中国高等教育的百年历程，学习、模仿、借鉴西方（包括苏联）高等教育制度一直伴随现代化进程。从清末学习日本到民国时期学习欧美，从新中国成立后 “一边倒”学习苏联再到改革开放后重新学习欧美，无不体现了我国学习西方先进制度的路径依赖。在特定的历史发展阶段，我们曾以“西化”为现代化，试图通过模仿与移植快速生成各种现代性的特征并到达到现代化水平，这是可以理解的。事实上，也只有开眼看世界，才能避免无知，进而达到自知、走向自强。但今天，我国已经进入了现代化强国建设的新阶段，如果还停留在以西方为中心的模式下构建现代化体系，那就是一种“无能”的表现了。不难发现，今天中国高等教育改革过程中的很多理念和做法仍然或明或暗地隐藏着“西方化”的色彩。相反，在高等教育的制度与理念中寻找中国优秀文化的基因，却显得非常困难。在一次博士生课堂上，我们曾做过这样一个实验，请同学们分别列出十个“舶来的”和十个中国“本土的”高等教育制度或者概念，当学生在列“舶来的”概念时，十个都写不完，但是“本土的”概念，十个都写不满。由此发现，我们看似生活在现代化的高等教育世界里，其实我们是生活在移植与借鉴的高等教育世界里，不知不觉忘记了创造本土化的高等教育理论、概念、体系、机制和大学生态，这种本土化的缺失是十分危险的。

（二）本土化与现代化的发展失衡

本土化与现代化的失衡是当下和未来中国高等教育现代化面临的主要挑战。目前我国高等教育的许多做法看似本土化，但实际上缺乏真正的本土化意识和自主创新精神。举例来说，学分制、导师制、本科生院制等 “舶来”的制度在中国大学普遍存在，但其推行的实践效果与预期存在差距。学分制的引入是为了与国际接轨，但在实施过程中出现了功利化倾向，追求学分数量和GPA，而忽视学生综合素质的培养。导师制的目标是提供个性化的指导和培养，但很多导师在实际操作中过于繁忙，无法给予学生足够的关注和指导。本科生院制的设立本意是提供更加厚基础、宽口径的通识课程，但在一些学校中却仅仅成为“形式上”重视本科生，缺乏真正的改革和创新。这些舶来的制度与国外大学的实践效果不一致，未经适切的本土化改造，不仅未能成为中国高等教育本土化的成果，反而成了培养创新人才的障碍。同样，一些看似现代化的手段和做法，如绩效评价和质量保障，从表面上看具有现代化的特征，但并未真正推动高等学校治理能力，反而走进了功利化误区。绩效评价的引入之初旨在激励教师和学校的教学和研究表现，但过于强调量化指标和短期成果，导致的功利化倾向，反而影响了教育质量的提升和教师的创新精神的涵养。质量保障机制的建立旨在提高教育质量，但过于注重形式和程序，忽视了教育的内涵和多样性，可能导致教育内容的趋同和创新能力的削弱。在“双一流”建设中，虽然一些大学在排行榜上享有声誉，但是很难在其办学实践中找到自主创新和基础研究的成果。这些现象显示出当前我国高等教育领域缺乏真正的本土化意识和自主创新精神，将“西方化”误当作“本土化”，受西方文化的影响和限制，过于依赖国外的经验和模式，导致中国式本土化的偏差和失衡。为了实现真正的本土化和现代化发展，我国高等教育需要深入反思并探索适合本国文化和实际需求的本土化路径，创造属于自己的高等教育模式。只有如此，中国高等教育才能真正走上中国式现代化的道路。

为了解决中国高等教育领域的本土化与现代化的失衡问题。我们需要重新思考这些舶来的制度，是否能够改造成符合中国特色的本土化制度，而不是简单地模仿西方的模式。为此，我们需要客观看待西方化的某些元素的时效性与局限性，重新审视 “舶来品”是否符合中国当下的实际发展情况，对于其中适宜借鉴的经验，必须加之以本土化的改造。其实，在高等教育发展的不同阶段，从1919年到1937年再到20世纪八九十年代，一直有学者强调要把“在中国的大学”（a university in China）转变成“中国的大学”（a university of China）。但由于当时的局势和各种因素的影响，并没有将其付诸实施。在步入新时代的今天，我们必须重拾这一未竟的历史使命，推进高等教育本土化与现代化的双重建构，在推进现代化的同时加快本土化进程，以本土化促进“中国式高等教育现代化”的实现。在中国高等教育下一个百年征程中，加快完成本土化问题的解决，为中国式现代化奠定基础。

（三）本土化：中国高等教育现代化的未来进路

高等教育的中国式现代化既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。因此，中国高等教育现代化的实现需要在综合借鉴各国经验的基础上，建设中国的本土特色。一方面，我们可以从国外先进的教育理念、制度和技术中获取启示，借鉴其成功经验，进行必要的改造和创新；另一方面，我们必须结合中国的历史、文化和国情，自主创立适合中国国情的高等教育模式。这两方面的实现，都离不开本土化的推进。

中国高等教育现代化的建立需要从自身的需要出发，有选择地借鉴世界高等教育先进经验，让外来的制度、理论、形态等在本国的土壤中扎根。在实现中国式高等教育的现代化过程中，我们可以选择适合本国国情和教育发展阶段的先进经验，并根据自身需求进行合理的改造和调整。这意味着我们需要深入了解中国高等教育的特点、问题和需求，以及全球高等教育的发展趋势，从中选择最适合我国情况的部分进行借鉴。本土化是一个有选择性的过程，它并不排斥借鉴世界高等教育的先进经验，而是将这些外来的制度、理论、模式等有机地融入本国的教育土壤中，以满足自身发展的需要。因此，本土化并非全然拒绝外来的影响，而是要在吸收和借鉴的基础上进行改造、创新和适应。这一过程不仅包括借鉴外国的制度模式，更重要的是将其融入本国的教育文化中。需要重点思考如何使外来的制度在本国的土壤中扎根生长，发挥出最大的效益。这需要对 “舶来”的制度进行改造、调整和本土化的创新，使其与本国的教育理念、文化价值和发展需求相契合。同时，在本土化的过程中，我们也需要重视培养兼具家国情怀和国际视野的人才，保证我国高等教育培养的人才能够在世界舞台上发出响亮的“中国声音”。

中国高等教育现代化的实现需要结合自身的历史、文化和国情，以自主创新为基础，积极探索具有强烈本国特色的制度、理论和模式，从而摆脱对外来经验的依赖，建立独立自主的高等教育体系。首先，中国拥有悠久的教育传统和丰富的文化底蕴，我们应该充分挖掘和利用这些资源。通过对中国传统教育思想和价值观的研究，可以为高等教育现代化提供独特的理论基础和指导方向。如借鉴儒家思想中的 “修身齐家治国平天下”的理念，我们可以强调德育与学科教育的有机结合，培养具有社会责任感和创新精神的中国式人才。其次，中国特殊的国情也要在高等教育现代化中得到充分考虑。中国是一个拥有庞大人口和多元发展需求的国家，因此在高等教育的规划和政策制定中要充分关注人才培养的多样性和个体差异。针对我国地大物博的特点，应该积极推动地方高等教育的发展，注重区域特色和优势学科的培养，以满足不同地区和行业的需求。此外，高等教育现代化还需要重视本土创新和科研的发展，把研究和论文写在中国大地之上，针对中国当下的“卡脖子”的实际问题，通过有组织的科研，组建“中国式科研团队”攻坚克难。同时，“中国式”高等教育现代化表达了我们希望为世界高等教育发展模式贡献“中国智慧”，提供“中国方案”。“中国式大学”不仅是“中国的大学”，更是“世界的大学”。为此，我们要保持开放的态度，在坚持中国高等教育的独立性和自主发展的基础上，适应全球化时代的需求，构建具有“世界水平、中国特色”的高等教育现代化体系，迈向中国高等教育现代化的新征程。

（ 邬大光，厦门大学教育研究院教授，兰州大学高等教育研究院教授，中国高等教育学会副会长；胡艳婷，厦门大学教育研究院 /教师发展中心博士研究生 ）

原文刊载于《中国高教研究》 2023年第6期