(3)苛勒所作动物实验的准则和类型
包括有以下六个观点:
1.学习即知觉重组或认知重组。
格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。
象其他学派的心理学家一样，格式塔心理学家也认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、末分化的状态，因而也就无所谓学习了。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移。
格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。 顿悟学习研究的代表人物韦特墨一开始从事格式塔心理学研究时，就特别关注学生在学校里的学习。可以说，他是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。韦特墨认为，一些教师过于注重
机械记忆
，不惜牺牲学生的理解能力。因此，他把自己的研究指向发现使学生能有更多顿悟发生的学习方式。他在《创造性思维》一书中，区别了两种类型的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。韦特墨最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：“现在到了你该吃安眠药的时候了。”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。
顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。遗憾的是，一些
教育工作者
看不到这一点。韦特墨在《创造性思维》中举了一个例子来说明。韦特墨认为，学校学习的目的，是要把习得的内容迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容，只能被用于非常具体的情境中去，即应用于类似于最初学习时的情境中去，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似的问题上去。为了说明这个问题，韦特墨经常用学生学习如何求平行四边形面积为例。
3.真正的学习是不会遗忘的。
格式塔心理学家认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。现在几乎每一本心理学教材都提及著名的
遗忘曲线
，即
艾宾浩斯
1885年的无意义音节的
遗忘曲线
。但在格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。无意义音节的
遗忘曲线
在人类学习中并没有什么指导意义。恰恰相反，通过顿悟习得的内容，一旦掌握后，永远也不会遗忘(如图)。
顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。
在格式塔心理学家看来，只能按学习的顺序告诉别人他学了些什么的学生，实际上是没有理解所学的内容(即没有经过认知重组，因而既无法迁移，也不能保持长久）。有人在一项实验中，把149162536496481写在一张卡片上，要一组被试看15秒钟，然后试图回忆它。这是一项相当困难的任务。在一般情况下，除了记住其中少数几个数字外，没有人能全部记住。但在给另一组被试看这张卡片之前，告诉他们在试图记住它以前，先想一下这些数字为什么这样排列，是否有规律可循。结果不少被试都觉察到，这些数原是用1到9的平方排列起来的。这样一来，回忆这些数字就毫无困难，哪怕是在几周或几个月之后也能轻易做到 (Katon，1940)。
4.顿语学习本身就具有奖励的性质。
格式塔心理学家认为，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获到顿悟的快感。格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。
基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到对问题情境有顿悟的理解。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。
5.顿悟说及对尝试错误说的批判。
苛勒认为人类具有和人类有些相似的智慧行为，这种行为的明显特征在于它是在对整个情境完全概览后产生的。这种智慧行为是一个连续的顺利的过程，这一过程作为-个整体，是和情境的结构，和其各组成部分的关系相适应的。苛勒的实验表明猩猩在行动之前，已经领会到了自己的动作为什么进行，怎样去进行以及最终的结果为何，领会到了自己的动作与情境，特别是和目的物之间的关系。在苛勒看来，猩猩对问题的解决并非是一种盲目尝试错误的过程，而是处于对问题产生了顿悟。他把这种“从一开始就考虑到情境结构的行为”称为顿悟，他为顿捂定了这样一个标准：“参照场的整个形势，一种完善解决的出现。”
有人在1964年对顿悟做了很透彻的分析：“这样一些问题的解决，看来是突然来到的，俨如包含着能达到预期目的的整个错综复杂的手段在内的。一个新‘完形’，在动物的意识中突然出现；它确实好像‘顿悟一闪’而引起的适宜的动作。”
在格式塔心理学家看来，学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。
格式塔学派的顿悟说与
桑代克
的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。
6.创造性思维。
韦特默曾对思维问题进行过系统的研究，他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。他的遗作《创造性思维》于1945年出版，书中研究了从儿童解决简单的几何问题的过程一直到爱因斯坦发明相对论的思维过程，以各个不同的年龄和难度不同的问题为依据，发现在各个解决问题的水平上都有创造性思维过程的例证。
韦特默认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，使之能对问题有个完全概观，决不能像桑代克那样，有意地把解决问题的方法和途径藏起来，迫使被试不得不去盲目试误。
韦特默强烈反对由
试误说
和
条件反射说
所引发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。他认为盲目的重复训练和死记硬背很少有创造性成分，“因为它容易导致极端机械化的行为习惯，导致盲目性和奴隶式地操作的倾向，而不肯于动脑，不能够自由地对待问题。”他指出教师在教学中首要的任务是帮助学生通览问题情境，使他们明白怎样去解决，为什么这样解决问题，争取在理解、领会问题的前提下，产生顿悟。学生也不能过分依赖教师和权威，机械地记住一些法则和解决问题的方法，便以为万事大吉了。例如，要求用六根火柴组成四个等边三角形，如果只从平面上考虑问题，打不破原有的框框和定势，便无法解决。再比如高斯10岁那年，数学老师出了一道题，要学生把1到100的数相加起来(即1+2+3+，…，+100)，比高斯大的孩子，闷着头一个数一个数地相加，高斯却不着忙，认真考虑一番后，用他从未学过的求等差级数前n项和的方法算出了得数5050。
韦特默认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚，争取在对问题领域的基础上产生顿悟，掌据解决问题的原则，做到触类旁通、举一反三，促进智力水平的提高。
（一）知觉律或学习律
在韦特墨看来，学习即知觉重组，因此，知觉与学习几乎是同义词。他提出的一条最基本的知觉律是蘊涵律(1aw of pragnanz，又译包含律)。这就是说，人们有一种倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式——完形。如果一个人的知觉场被打乱了，他马上会重新形成一个知觉场，以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式。需注意的是，这种“完好的形式”并不是指“最佳的形式”，而是指具有一种“完整性”。这个过程，也就是前面所说的知觉重组的过程。在这个过程中伴随着五条知觉律：
1．接近律(1aw of proximity)
人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。例如……
2．相似律(1aw of similarity)
人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。例如……，又如，我们在小组辩论中，往往几个人争着发言，但我们仍然能从嘈杂的声音中听出某个人的讲话，这是因为这个人讲话的音质始终有相似性的缘故。如果他讲话的音质经常在变化，那就很难从噪音声中分辨出他的话来。
3．闭合律(1aw of closure)
闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。例如……
4．连续律(1aw of continuity)
在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。例如……
5．成员特性律(1aw of membership character)
在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。例如……
美国著名的心理学史家墨菲曾指出：“到30年代中期，完形心理学已经变成一个完善的体系，心理学的一切重要领域和问题都要根据完形论概念重下定义。……特别是在东部(美国，作者注) 滨海区，人们遇到成打的
青年心理学
研究者，他们已学会用完形概念进行思考，并能就这一研究法的前景进行引人人胜的谈论，不论是在学术界以内还是以外；同样地，确有其目的诊所工作者，他们已经把完形研究法同心理分析概念在某种伪装下结合起来。于是，完形心理学开始成为美国心理学的一个英气勃发的新阶段。”
格式塔心理学在美国的发展大体上可分为三个时期：
第一为初步接纳时期(1921~1930 年)，在这一时期格式塔心理学家及其理论观点初步为美国心理学界所接受。早在1921年考夫卡和苛勒就先后前往美国许多大学讲学，并且，考夫卡于1922 年在美国《心理学评论》杂志上发表文章阐述格式塔心理学理论，他与苛勒的一些著作也被翻译出版，苛勒的《格式塔心理学》也于1929年先期用英文出版，他们对行为主义的批评也受到不少心理学工作者的赞同。
第二为迁移时期(1927~1945 年)，在这一时期三位
格式塔学派
的创立者和他们的一些学生相继移居美国，都在美国的一些大学担任教职并从事科研丁作。然而，出于三人所在的大学都没有学位授与权，因此无法培养自己的接班人。同时又因为格式塔学派的著作多为德文版，这无形之中阻碍了其理论的传播，削弱了他们的影响。
第三为艰难的综合阶段(1945年至今)，尽管美国心理学家对格式塔学派的接纳是很缓慢的，不过它最终还是吸收了众多美国的
追随者
，他们发展着这一理论并把它运用到了一些新的研究领域，表明这“学派是比较富有生命力的，并且在美国心理学界确立了自己的地位”。
谢里夫在1935年发表了一篇重要的研究报告，这是由美国心理学家运用格式塔的方法和观点撰写的第一篇有分量的论文，探讨了游动现象，开了
从众心理
研究的先河。
阿希
继承了谢里夫的研究思路，设计出了更为精密的实验来研究
从众心理
和
首因效应
问题，并出版了一本重要的社会心理学教科书，发展了格式塔理论。赫尔森在使美国心理学界了解格式塔学派方面起到了很重要的作用，并通过自己的一些实验研究支持了格式塔理论，他还发表了一系列阐述格式塔理论的文章。考夫卡的学生哈洛关于母爱和同伴对幼小猴子的影响的研究，吉布森关于视知觉的生态学研究，都在一定程度上发展了格式塔理论。另外与格式塔学派有着密切关系的
勒温
及其弟子的大量的研究，阿恩海姆的美学心理探讨，更证明了格式塔原理具有极大的生命力。
本世纪50年代以来，格式塔学派的诞生地德国，由于有了适宜的政治、文化气氛，这一学派又有了复活的趋势，并对三位代表人物进行了中肯的评价。格式塔学派对日本心理学界的影响也是很大的，这种影响在30年代最显著，并一直持续到60年代。
1.勒温的基本观点
勒温
在
柏林大学
期间，与韦特墨、苛勒和考夫卡等人一起从事格式塔心理学的研究。虽说他比三位奠基人晚了几年，但他很快就成为柏林学派中的一位朝气蓬勃和极富创造性的成员，并迅速证明自己有能力加入格式塔心理学的主要代表人物的行列。
但是，勒温的兴趣在一些方面不同与前三者。韦特墨等人关注的是知觉、认知和思维方面的问题，而勒温感兴趣的是动机、个性和社会心理。传统的格式塔心理学在探讨学习的问题时，认为学习者“渴望达到某些目的”是理所当然的，因而他们关注的是通过知觉重组达到目的的途径；而勒温则把注意力集中在“渴望”和“目的”本身上，并把它们与个性联系起来研究。勒温由此而形成的理论体系，主要不是一种学习理论，而是一种描述系统。当然，在一个系统内可以讨论学习、动机、个性和社会行为等问题。勒温对行为主义刺激-反应的公式持否定的立场。他认为，人是一个场(field)，人的心理活动是在一种心理场或生活空间里发生的。生活空间(1ife space，简称Ｌsp)包括个人及其心理环境。一个人的行为(B)取决于个人(P)和他的环境(E)的相互作用，也就是说，行为取决于个体的生活空间 (LsP)。这样，勒温的基本公式就是：
B＝f(P.E)＝f(LSP)
此外，勒温利用
拓扑学
和向量分析来解释心理现象。他认为，拓扑学有助于了解个体在某个特定空间可能或不可能发生的事件；向量分析可以表明个体在某种情境里可能作出的各种行为有哪些将会成为现实。
在勒温的系统中，“场”这个术语的内涵与一般的解释略有不同。“场”不仅仅指知觉到的环境，而且还包括认知意义。它既包括物质环境中的某些事件(即被知觉到的物质环境)，也包括个人的信念、感情和目的等。简言之，勒温探讨的是认知场和知觉场。他之所以借用场论的概念，是因为他认为它是一种分析关系的起因和建立科学体系的方法(萨哈金，1991年)。
勒温的场论
旨在预测个体的动机行为。他认为，答案就在“生活空间”这个概念中。如前所述，生活空间包括个体以及他的心理环境，生活空间是“决定个体在某一时间里的行为的全部事件的总和”(Lewin，1936)。对生活空间的理解，关键在于如何理解“心理环境”这个概念。“心理环境”这个概念比初看起来要复杂些。我们一定不要把它同物质世界混淆起来。心理环境不只是指物质世界，也不是指他人的世界，而是括影响某个
个体行为
的世界。因此，这个个体没有觉察到的、因而对他的行为没有影响的客体，不在他心理环境之内，尽管从物质上来讲，这些客体可能离他很近。同样地，这个个体认为存在的东西，并好像它存在着一样地作出行为反应，那么即便这种东西在物质上是不存在的，它也是在他心理环境之内的东西。例如，一个小孩以为有一只老虎在他床上，并作出惊怕的反应，那么这只“老虎”就是他心理环境的一部分，尽管其他所有人都坚持认为这纯粹是幻觉。
需要注意的是，我们也不能由此认为，心理环境仅仅是由个人觉察到的东西构成的，因为个体可能会受他没有意识到的因素的影响。例如，一个学生说他的目标是要担任学生会
领导工作
，并感到自己完全能胜任。然而，每当他遇到这类机会时，总是寻找某些理由推托。如果我们根据他的话来判断，可以得出这样的结论：他没有觉察到他与他目标之间存在的障碍；如果我们根据他的行动来判断，则可以得出这样的结论：他确实意识到他与他目标之间存在着障碍，因为他的行动表明了这一点。那么，他实际上到底觉察到这些障碍吗?我们无法回答。在勒温看来，我们无须回答这个问题。倘若个体的行动就像有障碍似的，那就说明是存在障碍的。一些教科书为了方便起见，常常把心理环境说成是“一个人所知觉的环境”，但我们必须记住，勒温真正的意思是指“影响一个人行为的环境。”(Hill， 1985)。
2.勒温论学习
勒温的基本观点是社会心理学方面的，尤其是关于个体的动机。从某种角度来看，这弥补了格式塔学习理论的不足。勒温是从场论的角度来探讨学习理论的，他认为，用场论来研究学习的问题，需要注意以下几个方面：
1．要使用构成法(Constructive method)，而不是用
分类法
或分析法。这就是说，要用心理学中最基本的几个构成来探讨学习的问题。这些基本构成就是生活空间，心理环境、诱发力和约束力等。
2．要对行为作动态分析，也就说，要了解作为行为之基础的各种力(forces)。他把行为变化看作是各种心理力量的结果。
3．要从心理的角度来分析学习者当时的生活空间和心理世界，而不能像行为主义者那样用客观的物理主义者的术语来界定刺激。
4. 要从整体情境分析入手，而不能只是从刺激情境中抽取一两个孤立的要素。因为不从整体上考虑问题，是不可能作出正确判断的。
5．行为是行为发生时场的函数。勒温认为，行为主义者认为行为取决于有机体以往的经验和强化史，这是形而上学的。因为过去的事情现在并不存在，所以不可能直接影响现在的行为。以往的事件对行为的影响只能是间接的。虽说过去的心理场是现在的心理场的来源，但影响现在行为的，毕竟是现在的心理场。
6．要用数学的方式来表述心理情境。勒温认为，几何学作为数学的一个分支，是所有科学的一种工具，而作为非度量几何学的拓扑学，是表述心理情境的结构的一种最有用的工具。在勒温看来，拓扑学和向量的概念，比当时现有的心理学中的任何其它概念都更优越(lewin，1942)。
勒温认为，行为主义者仅仅把行为变化看作是学习，事实上，学习这个术语可用来指许多不同的现象。在研究学习时，至少必须区别这样四种变化：第一，作为
认知结构
(即知识)变化的学习；第二，作为动机变化的学习；第三，作为群体属性和意识形态变化的学习；第四，作为身体肌肉随意控制发生变化的学习。在勒温看来，学习理论要探讨的，主要是学习者认知结构和动机的变化(Lewin，1942)。
勒温在格式塔心理学的框架结构内引进“场”、“生活空间”、“拓扑学”和“向量”等概念，另辟蹊径，从而丰富和发展了传统的格塔理论。尽管他研究的重心放在社会心理学方面，但他对行为、问题和动机等方面探讨，在当时是很有新意的。
作为格式塔心理学的一支，勒温从心理场的角度，对刺激-反应论提出了挑战。因为在刺激反应理论看来，一个人的心理环境和物质环境完全是相同的，即包括他周围所有物质的和社会的事。由于环境是用客观的物理主义的术语来界定的，因此，任何人可以感受到其他人所感受到的一切。然而，勒温注重的是心理环境，有机体的行为取决于行为发生的的心理环境(比格，1991年)。
应该承认，勒温对学习与动机问题的解释是有独到之处的。他实验说明了学生头脑中认知结构变化的过程，尽管这类实验所涉及的认知结构是否能用来解释学生学习过程中所发生的认知结构的变化，还是令人怀疑的。他对惩罚与奖励的分析也给人提供一个新的视角，使人不得不考虑惩罚所会带来的后果，同时对奖励的两重性有了进一步的认识。
勒温的场论有时被称为“黑板心理学(blackboard psychology)”，因为他坚信可以用拓扑学这种非度量的几何形式，表示各种各样的心理现象，可以用“地图来表示生活空间”。在他的场论中，所有行为方式都可以用图形显示出来 (
舒尔茨
，1981年)。凭借空间概念，用数学方式处理心理学问题，这确实是勒温理论体系的一大特色。然而，由于勒温的“生活空间”是根据影响个体行为为环境来解释的，鉴于没有一个人能用一种完全客观的方式来看待他人的环境，因而也就不可能有人能精确地描述他人的环境。而且，由于生活空间还包括个体没有意识到的同时又影响他行为的因素，所以，个体本身也不可能精确地描述自己的生活空间。这样一来，谁能精确地描述某个人的生活空间呢?最后，勒温关于诱发力、约束力和向量等概念，促使人们考虑个体动机的种种来源，但由于他只是提出了一般的解释，而没有提供比较精确的描述和判断的指南，从而使这些术语在预测行为方面用处不大。因为研究行为最终的目的，是要预测行为发生的可能性并予以指导，而不仅仅是在行为发生后对此加以解释。
(一)贡献
1．对
冯特
元素主义的反击具有进步意义
格式塔学派和行为主义几乎在同一时间从德国和美国向冯特的元素主义及铁钦纳的构造主义发难。但到了后期，两者又逐渐分歧，并且针锋相对了：格式塔学派主要反对冯特和铁钦纳将意识人为地分析为元素并无视价值在意识中的作用，行为主义则拒绝意识，把意识和内部心理活动排斥在心理学之外。
黎黑曾指出，在格式塔心理学家们看来，“把整体分解为元素不仅是人为的，而且是无意义的，科学上也是无结果的，它不能揭示心理的任何东西”。这话虽然重了些，但却不无道理，大量的事实也证明了冯特和铁钦纳的理论体系漏洞百出，举步维艰。格式塔学派大胆地冲破了元素主义的束缚，积极而有成效地进行了大量的探索，并取得了一系列引人注目的成果，这对促进心理学事业的
繁荣
和发展是大有脾益的。
2．格式塔学派引发了
知觉心理学
的革新
由于格式塔学派在知觉领域做了大量有目共睹的研究，使得经验论、联想论、官能主义的传统方法逐渐让位于先验论、整体论和突创论。知觉心理学也由感觉心理学的附庸变成一个独立的分支，并在短时期内就取得了一系列突破。
3．格式塔学派的学习理论独具特色
格式塔学派的顿悟说及对迁移、创造性思维的研究，冲击了
联结主义
和行为主义的框框，不论在理论创建还是在教育实践中都具有独到的价值和意义。顿悟说也成为西方学习理论中最重要的理论之一，并且他们关于人类学习的观点，在70年代初逐渐得到了学术界的认同。
4．对
人本主义心理学
影响较大
与惠特海默、苛勒和考夫卡一起在1921年创刊《心理研究》的戈尔德斯坦采用格式塔学派的整体观，否定了原子心理学；人本主义心理学的创建人
马斯洛
曾在他最祟敬的两位老师之一的惠特海默指导下，研究整体论，形成了自己的整体分析的方法论，主张以此来研究人的经验；
罗杰斯
也主张对人的心理事件或直接经验进行现象描述和整体研究；
罗洛·梅
强调对主观意识经验的整体体验和描述，主张存在分析的心理学，这些都表明了格式塔学派的潜在影响。
5．对现代认知心理学的产生起了推动作用
格式塔学派强调整体、模式、组织作用、结构等在研究知觉的认识过程及高级心理过程中的作用，并注重人们对感觉信息输人的组织和解释的主动性，这些都成了现代认知心理学的基本观点。在方法论上，格式塔学派强调研究直接经验，并主张用现象学的方法来研究它们，这也成了现代认知心理学的基础。可见，格式塔学派对
认知心理学
的影响和促进是极大的。正如罗伯特逊指出，认知心理学实际上是一种新格式塔现象。
（二）局限性
1.过分强调顿误，而全面否定尝试错误，犯了以偏概全的偏激性错误。格式塔心理学家们发现了顿悟现象，这是成绩。认为解决问题的过程是顿悟，这也无大错可言。但是，他们认为解决问题的过程只是顿悟，而彻底否定尝试错误，这就不对了。两种学术观点的激烈论争和两种学派的对峙，往往使学者们不能保持冷静的头脑和严谨的科学态度。似乎只有彻底地驳倒对方的观点，才能确立自己的观点；只有全面否定对方，才能让别人站在自己的一方。其实，学术争鸣大可不必如此。正确的观点只要符合事实，并能经得起反复的实践证明，就不必担心被别人彻底否定。学术争鸣不能感情用事，而要理智地对待。否则，将有损于自己，有损于自己的学术风度。
2.顿悟似乎是一个神秘的概念，它的心理活动机制没有揭示清楚。顿悟是一种认知活动过程的表现形式。只用“情境结构内存在缺口”、“对缺口的突然觉察”和“缺口的弥合”等神秘的字眼加以解释，似乎不能满足理论说明的要求，也无实际指导意义。教师无法按照这种解释去教会学生如何发现缺口和怎样弥合缺口。因此，顿悟说还不能说是一个完善的理论解释。
3.顿悟说还缺乏对其他与学习有关问题的研究。如学习动机问题、学习方法问题、学习类型的划分问题等等。此外，苛勒研究的主要是动物的直接经验学习。因此，顿悟说还不能很好地解释人类的所有直接经验学习，如技能的习得等。
4.其理论观点和术语含糊不清。格式塔学派不加分析地采用了一些物理学的概念和数理术语，观点模棱两可，概念不确切，给人的感觉是理论主张过于晦涩深奥，神秘莫测，常常遭到许多心理学家们的非议，有人甚至断言：这可能是因为格式塔心理学家无法清楚地表述自己的思想而故弄玄虚。
5.对其他学派的批评过于苛刻。格式塔学派对
联结主义
、行为主义和元素主义的批评有的是一针见血、比较中肯的，但有的又过于武断，缺少根据。有人曾指出格式塔学派对其他学派的批评只是指出了他们的缺陷所在，并没有提出更好的改进措施，且自身的理论建设和主张又并不明确和高明多少。“格式塔心理学家的批评或许是正确的，但他们并没有做得更好一些，事实上他们只会批评并没有提供什么新东西。”或许是对别的理论指责过多，他们竞没有足够的精神和时间来构建更令人信服的理论，显得勇气有余、底气不足。
6.格式塔学派的实验不够严谨。格式塔学派过分依赖现象学的方法，缺乏严格的控制条件和科学的依据。他们所进行的实验人为因素过大，没有做出
定量分析
和统计处理，别人很难进行验证，缺乏信度和效度。凭心而论，格式塔心理学家早期所做的实验是比较初级和带有尝试性的，就水平而言，并不比他们所批评的其他学派好多少。
