［摘　要］　人文科学，无论是较之自然科学，还是社会科学，都是最悠久、最重要、最具引领作用的科学。无论从教育的历史与现实，教育的实际与理论，教育的使命与功能，还是教育学自身，都说明教育学属于人文科学。以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学，这也正是教育学属于人文科学之缘由所在。

［关键词］　教育；教育学；人文科学；人的发展

［作者简介］　张楚廷，湖南 师范大学 教授　（长沙 410081 ）

物理学、天文学、化学等属于自然科学；法学、社会学、政治学等属于社会科学；美术学、音乐学、文学等属于人文科学。这些都是没有疑问的，教育学属于哪一类科学呢？属于社会科学，还是属于人文科学呢？笔者曾以此询问学生，也询问过同行的教师，几乎异口同声地回答：“属于社会科学”。不少学术论著也有这样的观点，本文将对这种看法进行讨论，以期对教育学的未来发展有所借鉴。

一、人文科学的含义与意义

探讨教育学的人文科学属性首先需要从何为人文科学说起。《哲学大辞典》对“人文科学”作了这样的界说：人文科学源于拉丁文 humantitas ，意为人性、教养。起源于古罗马西塞罗提出的培养雄辩家的教育纲领，后转变为中世纪基督教的基础教育，包括数学、语言学、历史、哲学和其他学科。文艺复兴时期，广义指与神学相对立的研究世俗文化的学问，主要研究语法、修辞、诗学、历史与道德；狭义指希腊语言、拉丁语言研究与古典文学的研究。［ 1 ］

把数学列入人文科学，这一点很引人注目。这很可能是继承了古希腊人的观点，即数学并不只是用以描述自然的，数学被认为是一种宇宙观，同时又被认为是人心灵的科学，那时是“把数学充当哲学”［ 2 ］的。因而，中世纪时仍视数学为人文科学。

与《哲学大辞典》主要从外延上去界说不同，《中国大百科全书》从内涵上对人文科学作了描述：人文科学即“研究人类的信仰、情感、道德和美感等的各门科学的总称”。［ 3 ］按照这一界说，除了《哲学大辞典》所列述的语言学、语法、修辞、文学、史学、哲学外，还应有一些学科也属人文科学。例如，与信仰相对应的有宗教学；与情感（应当也有意志、认知等）相对应的有心理学（尤其是人格心理学、认知心理学）；与美感相对应的有美学、音乐学、美术学、戏剧学以及雕刻等；与道德（《哲学大辞典》也提到了）相对应的则应有伦理学等，这些都属于人文科学。因为，以人性、教养，以人的情感、美感、信仰、道德、思维为对象的学科即人文科学，简而言之，人文科学乃直接以人为对象，着重是以人的文化面、精神面为对象的科学。人文科学明显地与自然科学（包括与作为自然科学之一的人的生理科学）相区别，也明显地与社会科学相区别。社会科学是“研究各种社会现象、社会运动变化及发展规律的各门科学的总称”。［ 4 ］社会在自然之中，但社会科学并非自然科学；人在社会之中，人文科学并非社会科学。犹如地球在太阳系之中，但地球并非太阳。相互关联的东西，因为相互区别而相互关联，相互区别是前提。

人文科学不仅有其独立的含义，也有其独特的意义，尤其在教育之中。在古希腊教育中的“七艺”，实际上是以人文科学为主体的。文法、修辞、辩证法、音乐，直至今日都是主要的人文课程或学科，并且，如前面所提出的那样，作为数学的算术、几何也是“充当哲学”的。直到中世纪，“七艺”的内容在大的格局上并没有变化。辩证法究其实是认识到思维自身的本性即为辩证法。［ 5 ］毫无疑问，辩证法是关于人的思维的科学，是比形式逻辑更为高级的思维科学，它与社会特性、阶级特性无关。辩证法连同形式逻辑都属于人文科学。由此，我们可进一步明白“七艺”的性质。“形而上学，整个哲学，是概括在方法里面的”。［ 6 ］辩证法在哲学中的地位，使我们更容易明白，从整体上说哲学是属于人文科学的。因而，无论是《哲学大辞典》，还是《中国大百科全书》，都是将哲学列入人文科学的，虽然也有政治哲学、社会哲学，但这在哲学体系中是很小的一部分，并且它们是哲学而非政治学或社会学。辩证法、哲学，堪称人文科学的代表。从古希腊到中世纪，再到文艺复兴，人文科学及其在教育中的地位进一步上扬了。实际上，文艺复兴就是人的一次解放，也是人文科学的解放，人文主义作为一种哲学思潮也就在那时兴起的，这也象征着人文科学地位的一次大提升。

大学从中世纪诞生之时起，就设有四院：文学院、神学院、法学院和医学院，并且文学院居于首位。到了 19 世纪初建立的柏林大学，文学院即为哲学院，且“赋予哲学院以中心地位”［ 7 ］。直到现在，世界顶尖大学不仅设有人文学院（尤以文学院为代表），并且它在大学之中享有崇高的地位。这种地位不只是一个名义，不只是有其历史渊源，而且有其深刻的现实意义。加州理工学院（ CIT ），从其校名看，似乎主要是理工类的，是崇尚科学技术的，然而，它其实是有强大的人文基础的，其 280 位院士中，就有 80 位人文科学院士。中国著名的科学家钱学森即受教于 CIT ，同时，也深受 CIT 的人文熏陶。

优秀的教育家们明白，人文教育不仅是人才培养的根本保障，也是发展科学所不可缺少的保障因素。因为，人文科学及其相应的人文课程，不仅给人以做人的德性，而且也给人以做学问的智性，不仅教人成为人，而且给人以智慧，成为更智慧的人。

二、教育的特性、功能与使命

从总体上说，教育学究竟是属于社会科学，还是属于人文科学？为了回答这个问题，在讨论何为人文科学的基础上，还需要进一步讨论教育作为人类活动的特性、功能与使命。

首先，教育不是任何别的东西的产物，它是人的产物。“教育经历的年头，比人类的文明历史要长久得多，要深远得多”。［ 8 ］长久多少呢？实际上，“随同人，我们进入了历史”，［ 9 ］自从有了人，“有了大脑，教育也随之产生”［ 10 ］。文明史若以文字的出现为起始，那么就只有五六千年的历史。若教育与人的出现而同时出现，则教育就有 680 万至 700 万年的历史了。在文字语言出现之前，人已有了有声语言，这个历史约 200 万年。可以更确切地说，正式的教育至少开始于 200 万年前。

这一历史清晰地表明，教育直接源于人，也同样源于人的语言。社会政治、社会经济以及宗教等的产生，是大大晚生于语言的，因而也大大晚生于教育。早生的教育怎么会是晚生的社会经济、政治之类的产物呢？

现实的说明、理论的判断，还可以进一步阐明教育是人的直接产物的道理。如今，年过 60 岁的人还有去拿博士学位的，年过 90 岁的人还有去念大学的，这都表明教育现象只要与人的生命现象相联系就足以发生，教育是基于人本身的意义而发生的。简单地考察一下艺术的产生，也可以帮助我们理解教育。人类艺术已有三万年以上的历史。这一事实表明了艺术与教育类似，它产生于人自身的需要。直至今日，对于艺术的这种基本性格，依然可以明显地看到。绘画与歌唱所直接体现的，是人生的意义。

有了语言，必然会有教育，这一点很好理解。进一步要问“人为什么会产生语言呢？”更一般的问题是：人为何因有大脑而可能有教育呢？这些问题的答案仍然在人自己身上。

一方面，按夸美纽斯的话来说，学问、德行和虔信，这三者的种子自然存在我们身上；［ 11 ］按康德的说法，人生来具有许多未发展的胚芽；［ 12 ］按马克思的说法，人具有自然力、生命力，并作为“天赋和才能”存在于人身上。［ 13 ］另一方面，这些力量又是能动的自然存在物［ 14 ］，是可萌芽、可发展的。

综合起来，正是这两方面，人身上天赋地存在种子、胚芽、自然存在物，同时又天赋地能动，可萌芽、可生长、可发展，这就构成了教育产生和形成的基础。从社会发展来看，人类在创造工具、使用工具进行生产劳动的过程中，形成了一定的技能、技巧，积累了一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能、技巧和经验传授给下一代。因此，教育产生之后的最初的、最简单也最基本的职能就是传递人类的经验（由狭义的到广义的），教育的功能因此而不断扩展。促进人的发展、促进社会的发展、促进经济的发展构成了教育多方面的功能。然而，促进经济和社会发展的功能是后天的、衍生的、间接发生的，与教育的关系是非对称性的。刀耕火种的时代，对教育并无多求；到了农业时代则对教育有所求了；到了工业时代，对教育所求者猛增；至于现今的信息生产（相应地，在某些国家已经来到的信息经济）时代，则更是越来越依赖于教育。整个历史表明，教育是主动的。教育的这种主动性来源于它把人的发展作为自己基本的功能，其他功能如经济发展、社会发展等都是基于人的发展的，教育的经济和社会功能都基于教育所实现的基本功能。

教育让人成为人，成为更智慧、更有能力、更高尚的人，教育的这一崇高使命，决定了其功能之伟大。教育如此能动，如此拥有巨大功能，社会当然会注目于它。然而，社会和代表社会的政府对于教育意义的认识一般是滞后的，艺术、教育的根在民间，“至少到文艺复兴为止，政府行为的教育没有留下多少佳话，恰恰是私学创下了辉煌的业绩。那是从公元前五百年左右开始的，历经三百余年”［ 15 ］。

社会对教育采取消极或积极的态度，取决于社会所达到的觉悟程度、文明程度，而衡量社会文明的尺度正是教育。虽然应当说衡量社会状况的根本尺度在人，可是，最有资格代表人发挥这一尺度作用的是教育。由此可见，教育乃人的教育，它来自人自身，又为着人自身、发展人自身，教育崇高而伟大的社会功能，都基于此，都是由此而演绎出来的。

三、教育学研究什么

教育乃人的教育，不是由社会状况来衡量教育，而是由教育状况来衡量社会。“教育决定一个时代、一个人和一个民族的精神面貌这一曾经风靡一时的观点，是毋庸置疑的。”［ 16 ］由此，我们似乎可以对于研究有关教育的学问——教育学究竟属于哪一类科学的问题，作出一个回答了。但是，我们还继续讨论一下教育学研究些什么的问题。

什么是教育学呢？《教育大辞典》、《中国大百科全书》，都对其作了界定，认为教育学是“研究人类教育现象及其一般规律的学科”［ 17 ］。简言之，教育学即研究教育的学问。具体来说，教育学涉及哪些基本内容呢？

杜威说：“教育必须从心理学上探索……能量、兴趣和习惯开始”，［ 18 ］“除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学名词，这种适应是不可能达到的”。［ 19 ］很明显，在与教育学相关的所有学问中，第一位的是心理学，最直接、最必须，当然也是最重要的基础学问。

心理学是关于人的心理的学问，为什么这样重要呢？为什么教育学要不断地变成心理学名词呢？人为什么能够教育？为什么需要教育？人是怎样思维着的？人按照什么特点在接受知识？人通过什么样的过程感受世界、感受文化？兴趣、爱好、习惯在受教育的过程中起怎样的作用？人的能力是怎样形成的？人的聪明程度是如何提高的？人的个性在教育成长中有什么意义？乃至于人怎样记忆、怎样理解、怎样询问、怎样调节、怎样坚持……所有这些，都是教育要研究的问题，同时，又都离不开心理学去寻求答案。

教育学研究许多问题，其中一个基础性的问题归结为“什么是教育”。然而，“什么是教育”的问题又可归结为“什么是人”的问题。因而，在很大程度上，可以说教育学就是人学。我们通过人学去研究教育学，又通过教育学去研究人学。我们能够从多方面根据不同特性把人与动物区分开来，对此，马克思有一种十分深刻的分析，并以此区别了人与动物：“动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受这种需要的影响也进行生产”，人能“使自己的生命活动本身变成自己意志的和意识的对象”。［ 20 ］这不仅指明了人的根本特征，也指出了教育存在的根据。

人能以自己生命的意志和意识作用于自己的生命活动，并在这一作用下获得新的生命。教育学所常说的让人成为人，让人学会做人，实际上也就是通过生命活动使自己获得新生命。马克思的话也为教育学提供了思路。没有任何动物还面临让它成为它自己的使命。唯有人肩负这一使命，并把让人成为人说成是人要像人，人要学习做人。所以也可以说，正是教育把人与动物区分开来了，正是教育以最主要的角色承担了人作为人的这一神圣使命。教育学由此而更有资格称自己是第一人学或首位人学。

教育及其相关的学问——教育学肩负的使命是崇高的、神圣的，同时，又是困难的、艰深的。在我们“人类的一切知识中最有用、但最不完善的知识就是关于人的知识”。［ 21 ］当人的知识还很不完善时，教育学知识的进一步完善就缺乏基础。如果教育学不是消极等待其他学科对于人的知识的研究成果的涌现的话，自己也应进入关于人的知识的研究。关于人的知识，除了最有用、最不完善外，可能还要加上一个“最”——“最不容易获得”。所以，教育学只能毅然决然地作出选择，让自己投入到对这一知识的研究洪流中去。实际上，这仍然是让我们回到古希腊圣哲的那句“认识你自己”（即“认识人自己”）的名言上去。

人的知识，亦即关于人的科学，亦即人文科学，至今还在艰难地行进中，这都源于人的神圣，又源于人的神秘。教育学就在这神秘而又神圣的人文科学行列。实际上，与人类关于自然的认识、关于社会的认识相比，人类关于人自身的认识是更为欠缺的。甚至，与人类关于太阳系的认识、关于宇宙的认识相比，人类关于自己的认识是更为欠缺的。例如，我们能够比较准确地说出月亮、地球、太阳是何时诞生的，但我们对于人是何时诞生的，却并不知道确切的答案；而对于宇宙的起源，多少还有康德所作出的一类猜测，至于人的意识是怎样起源的问题，连正式的猜测也还没有。

人们常说，在近几个世纪里，人类创造了无数的奇迹。可是，这一切所反映的正是人的奇迹，反映的正是人本身的神奇。与经济学、政治学、法学、管理学相比，教育学毫无疑问地更靠近人。教育学的生命力是直接源于人的生命力的。因而，教育学不仅是更重要的学问，也是更艰深的学问。不是因为人文科学特别重要，所以教育学才属于它，而是因为教育学本来就属于它，所以教育学当然也特别重要；也不是因为教育学重要而属于人文科学，而是因为教育学本来就属于人文科学，教育学本来就很重要。

四、最早的教育学著作写些什么

“一般认为，作为一门独立学科的教育学的产生，以捷克教育家夸美纽斯 1632 年写成的《大教学论》为标志”。［ 22 ］我们在此稍详一点叙述这一著作的内容。

第一，教育的可能性。这本教育学著作的基础和出发点（或逻辑起点）就是人，教育是从人出发的，是以人为根基的。人之所以能够成为教育的逻辑起点是因为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。［ 23 ］夸美纽斯引用辛尼加的话说：“一切艺术的种子都已种在我们的身上”，［ 24 ］并且，“哲学家把人叫做小宇宙或宇宙的缩型”，［ 25 ］“人心的能量是无限的”［ 26 ］。人天赋的这种广袤与无限，就构成了教育存在的基础。

第二，教育的必要性。人具有可成为人的一切的可能，然而，“假若要形成人，就必须由教育去形成”，虽然“知识、德行和虔信的种子是天生在我们身上，但是实际的知识、德行和虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷，从教育，从行动去取得的”。［ 27 ］这就是教育的必要性根据。

第三，教育的目的。这个目的，在开章明义时就写得很明白：教育是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，是教人们“去学会现世和来生所需要的一切事项”，使人们“可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”，“多具闲暇、快乐和坚实的进步”。［ 28 ］教育更直接的目的就是让人“延长生命”，而只要“人生是充实的，人生就是长久的”，教育也就是让我们“懂得最好地利用我们的生命的艺术”。［ 29 ］

第四，教育的原则。中国学者普遍熟悉凯洛夫的教育原则体系，这个体系之中的直观性原则、巩固性原则、系统性原则、量力性原则、自觉性原则，是基于对人的思维规律的认识的，事实上，也是比较合乎一般认识论的。可是，凯洛夫所提出的这些原则，其初始原型在夸美纽斯的《大教学论》里几乎都可以找到，有些方面甚至有更详尽、更具体的论述。夸美纽斯的教学原则十分完整和细致，总共有 37 条之多，还涉及我们今天仍然强调的从实际生活出发、注意与实用结合等的思想原则。

第五，教育的方法。《大教学论》有五章（第 20 — 24 章）是专门讲述教学方法的，其内容包括了我们今天称之为学科教学论（或学科教育学）的好几个分支。其实，在叙述教学原则时，许多地方也有关于教育方法的内容。大体上我们可以这样看，这些方法既体现了对于不同学科特点的认识，更体现了对人、对青少年，乃至对人的思维、对人的心理的认识，这些方法是基于对人自身的深切理解的。

从以上几个基本的方面所作的介绍和分析看，这部具有开创意义的教育学著作，是基于对人的全方位的认识和理解，从人自身的特性（亦称之为人性）出发，又为着人的发展，以人自身的完善、完美为皈依。因此，这是一部经典的人文科学类的著作。

文艺复兴是人从神那里解放出来的时代，夸美纽斯却经常提到上帝。然而，他说：“人要成为上帝的形象，就要像他的原型一般完美”，“人的终极目标是与上帝共享永恒的幸福”。［ 30 ］由此，毋宁说这就是把神还原为人，使人获得了至高无上的地位。这不正表明这部教育学也象征着人文主义的胜利吗？不也是文艺复兴时期人性大发扬中的一项伟大成果吗？

事实上，从文艺复兴时期人文主义的兴起，到 19 世纪人本主义的出现，是人类文明史上的重大事件。文艺复兴时期，是人本思想相对于神本思想的一次伟大胜利，而 19 世纪以来，又是人本思想相对于物本（表现为科学主义）、皇本（或官本或社会本位主义）的一次伟大胜利。这样，作为自然之子的人全方位地确立了他应有的地位。而自夸美纽斯以来的一系列优秀的杰出的教育家及其著作也用自己的浓墨重彩，让教育学作为人文科学而闪烁着人文主义的光辉。

五、怎样看待教育的社会性

对于教育的社会性这一问题的讨论，可以引用马克思、恩格斯所说的三段话：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”［ 31 ］；“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”［ 32 ］（这个“我”就是人——引者注）；“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，但这种学说忘记了环境正是由人来改变的”［ 33 ］。也就是说，社会环境是由人生成的，并且是由人去改变、改造、变革的，根据人的需要和意志去改变或改造。这三段话基本上可以说明人与社会的关系。在马克思的理想中，在其社会变革或社会革命的理论中，可以集中到一句话，即“人的解放”，人“解放成为人”；［ 34 ］当社会中存在着“使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”时，就“必须推翻”；［ 35 ］而“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”，［ 36 ］每个人的发展是社会发展的条件。

为人而生成的教育，为人的发展而运行的教育，直接关注的是人；而当它也指向社会时，按照马克思的理想，它也应是促进社会变革（包括社会关系的变革）与进步而将终极目标仍然指向人的。教育也就直接从人那里获得自己的特性，而不是不加鉴别地从社会那里获得什么特性。“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需要，而不是它的欲望”。［ 37 ］这段话中的“大学”二字换为“教育”二字依然是十分贴切的。教育让人去保障一个社会更多地具有人性，而大大减少社会中非人性的东西。因而，应从人性的视野去审察社会性，而不是盲目地认定那种脱离了人性的社会性，盲目地认定那种抽象或纯粹的社会性。近 30 多年来，中国社会的一个伟大进步就是越来越尊重人了。衡量社会进步的尺度在人那里，而不是反过来。社会只有把尊重人落实到一个一个的人（或每个人）身上才是一个根本尺度。自由发展即个性发展，即适合于个人的全面发展，这也是我们教育的根本立足点。

教育的基本目标是让人自己成为他自己，成为更有知识的自己，更智慧的自己，更高尚的自己，这也就是教育对于社会的最大贡献。当每一个人都更富于个性时，实质上是更富于创造，从而整个社会也更富于创造与活力。人也就在获得鲜明个性的过程中融入社会，在使自己个性化的过程中社会化。教育也就是通过让人个性化的智慧过程使教育自己也充分融入社会并社会化。所以，教育亦以人为根本尺度来谈论社会化。人是社会之源，人是源，社会是流；人是社会之本，人是本，社会是末。教育尤其要弄清源流，尤其不能本末倒置。

在教育学的分支中，也出现了教育经济学、教育社会学、教育管理学，这是教育学作为人文科学而与一些社会科学的交叉。但从根本性质上讲，这是人文科学与社会科学的交叉。这种现象不仅发生在教育学上，也发生在其他人文科学上。它们是因为不同于社会科学而与之交叉的。人文科学甚至与自然科学交叉，例如有语言地理学、拓扑心理学、生态伦理学、教育与脑科学，但这都不妨碍它们作为人文科学的本性。由此可见，无论从教育的历史与现实，从教育的实际与理论，从教育的使命与功能，从教育学自身，都说明教育学是属于人文科学的。明确这一点，既有利于教育学作为一门科学的更好发展；同时，也更有利于其作为人文科学而对其他科学与研究发挥更大的作用，有利于其作为人文科学而发挥对其他许多科学门类的引领作用。

六、怎样看待教育也是社会活动这一事实

对于“教育活动是一种社会活动”这句话应当怎样看待呢？其实，这句话跟“音乐活动是一种社会活动”、“文学活动是一种社会活动”是一样的，它并无特别的意义，教育、音乐、文学、艺术等活动都在社会中进行。但是，这句话跟“政治活动是一种社会活动”、“商业活动是一种社会活动”是不一样的，政治、商业同样也在社会中，但这类活动在性质上与教育活动是不一样的。

不同之处就在于政治问题的核心问题是权力，商业问题的核心是利润。教育问题的核心是什么呢？是人自身的发展。尽管教育对于社会的发展、经济的发展作用也非常大，但这都是基于人的发展的。虽然都是社会活动，但实质上很不一样。所以不能因为是社会活动而都被称为社会科学。教育、艺术也是社会活动，当然也不能因此而称之为社会科学。

教育活动是由政府来管理的，这一事实能否说明教育是社会科学呢？不同的政府所管辖的内容并不都是相同的，有的管得特别多，有的管得相对较少。能够把凡属政府管理的活动的相关学科都划归社会科学吗？如果政府也管戏剧，戏剧就属于社会科学了吗？如果政府也管医疗，医学也属社会科学了吗？

教育的某些方面也与权力相关，有些也与功利有关，例如教育政策、教育财政。与这些问题的相关研究当然可视为社会科学范畴。然而，教育财政学、教育政策学只是教育学这个大家庭中的一个成员、一个方面，而更多的方面是与权力、利润之类无关的。

以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学。如此的学科难道还不属于人文科学吗？

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Pedagogy As Embedded In Humanities

Zhang Chuting

Abstract ： Humanities ， whether contrasted with natural science or social science ， stand to be the most time-honored ， significant and pioneering science. The fact that pedagogy is embedded in humanities is illustrated whether from the issues of education ranging from the past to present ， from the reality to theory ， from the mission to function ， or from pedagogy itself. Taking human being as the starting point ， taking philosophy about human being as theoretical foundation ， and coming down to the development of human being themselves have brought forth pedagogy ， which is also the reason that pedagogy belongs to humanities.

Key words ： education ， pedagogy ， humanities ， the development of human being

Author ： Zhang Chuting ， professor of Hunan Normal University （ Changsha 410081 ）

[ 本文出处：《教育研究》 2011 年第 8 期 ]

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