自考00465《心理卫生与心理辅导》章节复习资料（1-10章）
自考《心理卫生与心理辅导》复习资料
第一章 心理卫生与心理辅导概述
第一节 心理卫生与心理辅导的内涵
第二章 心理健康概述
第一节 心理健康的概念与标准
一、心理健康相关概念
(一)健康
健康乃是一种生理,心理和社会适应都臻于完满的状态,而不仅仅是没有疾病和虚弱的状态。
为了加深认识,世界卫生组织还提出了10条健康标准:
（1）有充沛的精力,从容不迫地担负日常工作和生活,而不感到疲劳和紧张。
（2）态度积极,勇于承担责任,不论事情大小都不挑剔。
（3）精神饱满,情绪稳定,善于休息,睡眠良好。
（4）能适应外界环境的各种变化,应变能力强。
（5）自我控制能力强,善于排除干扰。
（6）体重得当,身体均匀,站立时,头、肩、臂的位置协调。
（7）方眼睛炯炯有神,善于观察,眼睑不发炎。
（8）牙齿清洁,无空洞,无痛感,无出血现象,齿龈颜色正常。
（9）头发有光泽,无头屑。
（10）肌肉和皮肤富有弹性,走路轻松匀称。
(二)心理健康
分析心理学的创始人卡尔.荣格(C·Jung)认为:“理想的心理健康是有意识地指挥和引导潜意识的力量,意识和潜意识的领域必须一体化,两个侧面应当任其自由发展。”
心理学家英格里斯(H.B.English)认为:“心理健康是指一种持续的心理状态,当事人在这种状态下能进行良好的适应，具有生命的活力,并能充分发展其身心潜能。这是一种积极的丰富的状态,而不仅仅是免于心理疾病。”
社会学者玻肯克(W .W.Bochm )认为:“心理健康就是合乎某一水准的社会行为:一方面为社会所接受,另一方面能为自身带来快乐。”
对心理健康的理解要注意以下几个方面:
其一,心理健康有两层含义:一是没有精神障碍,这是最基本的条件;二是具有一种积极发展的心理状态,这是最本质的内涵,它意味着要在没有精神障碍的基础上更多地关注人应该怎样更积极,更幸福地生活。
其二,心理健康包括个体的内部协调和外部适应两个方面。
其三,心理健康是一种持续良好的心境状态。
其四,心理健康是一个连续发展的谱系,而不是一个绝对的标准。
二、心理健康的标准
人的心理健康水平大致可划分为三个等级:一为一般常态心理,表现为心情经常愉快满意,适应能力强.善于与他人相处,能较好地完成同龄人发展水平应做的活动,具有承受挫折﹑调节情绪的能力;二为轻度失调心理。不具有同龄人所应有的愉快满意心境,和他人相处略感困难,独立应对生活工作有些吃力。若能主动调节或请专业人士帮助.可以恢复常态。三为严重病态心理。
(一)病与非病的区分
心理健康基本的条件是没有精神障碍,也就是应当不存在变态,脱离正常认知﹑情绪和行为的表现。在医学界,判断是否存在精神障碍可以采用比较公认的“病与非病三原则”:
第一,主观世界和客观世界统一原则。
第二,精神活动内在协调性原则。
第三,个性相对稳定性原则。
此外,还可以借助是否有“自知力”这一点来判断精神障碍问题。
(二)心理健康的标准
世界心理卫生联合会明确指出心理健康的标志是：①身体、智力,情绪十分调和;②适应环境,人际关系中彼此能谦让;③有幸福感;④在工作和职业中,能充分发挥自己的能力,过着有效率的生活。
著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛文(A.Maslow)和米特尔曼(Mittelman)提出了10条标准:①有充分的自我安全感;②能充分了解自己,并能恰当估计自己的能力;③生活理想切合实际;④不脱离周围现实环境;⑤能保持人格的完整与和谐;⑥善于从经验中学习;⑦能保持良好的人际关系;⑧能适度地宣泄情绪和控制情绪;⑨在符合团体要求的前提下能有限度地发挥个性;⑩在不违背社会规范的前提下,能适当地满足个人的基本需求。”这10条标准被许多人认为是“标准”的“标准”。
北京师范大学郑日昌教授提出学生心理健康的10条标准: ①认知功能良好;②自我意识正确;③个性结构完整;④情感反应适度;⑤意志品质健全;⑥人际关系协调;⑦社会适应良好;⑧行为规范化;⑨活动与年龄相符;⑩人生态度积极。”
许又新曾经提出评估心理健康的三个衡量标准:体验标准,操作标准﹑发展标准。
本书认为心理健康的标准如下:①智力发展正常;②情绪稳定乐观;③意志品质健全;④人格完整独:⑤人际关系和谐;⑥情感反映适度;⑦社会适应良好;⑧心理行为符合年龄特征。
在理解以上心理健康的标准时,还需要明确几点:
第一，个体并不需要时时刻刻都达到心理健康的各项标准。
第二,心理健康状态是一个动态、变化的过程。
第三,心理健康标准中的条目虽多.但所涉及的各要素之间却构成了一个有机的整体，任何一个要素出现问题都会造成心理健康状态的损害,引起整体功能的失调。
第二节 精神障碍与危机干预
一、常见精神障碍
精神障碍是一种综合症,其特征表现为个体的认知,情绪调节或行为方面有临床意义的功能紊乱,它反映了精神功能潜在的心理、生理或发展过程中的异常。
学生常见以下几种精神障碍
（一）焦虑障碍
它的基本特征包括:①焦虑是一种不快和痛苦的情绪状态,患者基本的内心体验是害怕,甚至是极端惊恐或恐怖,甚至有一种死到临头的感觉;②焦虑是指向未来,意味着某种威胁或者危险即将到来;③实际上并没有任何的威胁或危险,用正常的标准来看,诱发焦虑的事件.与焦虑的严重程度不相符;④在焦虑体验的同时,有躯体不适感、精神运动性不安和植物神经系统功能紊乱。常见的儿种焦虑障碍类型包括:分离焦虑障碍、特定恐怖症、社交焦虑障碍,惊恐障碍,、广泛性焦虑障碍等。
(二〕强迫障碍
强迫障碍是严重影响个体日常生活的一种精神障碍,它以反复出现的强迫观念和强迫行为为主要临床特征。
强迫症的特点在于:①症状反复,持续出现,本人完全能够察觉;②症状既非外力所致,又“非我所愿”;③症状往往令自己内心焦虑,痛苦;④患者明知症状表现是不应该、不合理,不必要,并有强烈的抵抗欲望,但又难以控制和摆脱。
(三）抑郁障碍
抑郁障碍也就是我们常说的“抑郁症”，它以显著而持久的心境低落为主要临床特征，其心境低落与处境不相称,情绪的消沉可以从闷闷不乐到悲痛欲绝,自卑抑郁甚至悲观厌世,有自杀企图或行为。在抑郁发作期间常见的表现有:①抑郁心境,即某种程度上的不快，从轻度的抑郁到极度的无助感;②快感缺失,即丧失兴趣和东趣;③食欲紊乱,食欲和体重的异常增减都可能是症状的表现;④睡眠紊乱,即早醒、入睡困难或睡眠过多等症状;⑤精神运动性迟缓或激越,即说话﹑动作反应迟缓、犹豫，或是完全相反的不知疲倦,动来动去;⑥精力减退,无价值感或内疚感;⑦思维困难;⑧产生死亡或自杀的想法等。根据各种典型症状的出现情况和症状持续时间,抑郁症的严重程度可以划分为轻度抑郁发作,中度抑郁发作和重度抑郁发作。
(四）精神分裂症
精神分裂症是一组病因未明的常见精神障碍,多起病于青壮年,常有感知﹑思维﹑情感、行为等方面的障碍和精神活动的不协调,病程多迁延。它是所看精神本碍中最严重的一种。
（五）神经发育障碍
神经发育障碍是一组在发育阶段起病的疾病。这些障碍一般出现在发育早期,常常在学龄前,并以引起个体社交,学业或职业功能损害的发育缺陷为特征。本书中主要介绍其中有关注意缺陷/多动障碍,孤独症(自闭症）和特定学习障碍的内容。
1.注意缺陷(多动障碍)
注意缺陷(多动障碍)的基本特征是一种干 扰了功能或发育的持续的注意缺陷和多动---冲动的模式。多动的特征则是指在不恰当的时候有过多的躯体运动(例如,孩子到处乱跑),或过于坐立不安,手脚动个不停或讲话过多。冲动的特征则是指没有事先考虑就匆忙行事,且对个体有较大的潜在造成伤害的可能性(例如 ,没有观望就冲过马路),这种冲动可能反映了一种对即时奖赏的欲望或做不到延迟满足。
2.孤独症{自闭症)
孤独症(自闭症)的基本特征是交互性社交交流和社交互动能力的持续损害和受限的、重复的行为、兴趣或活动模式。这些症状从儿童早期就会出现,并限制或损害了日常功能。
3．特定学习障碍
特定学习障碍是一种有生物学起源的神经发育障碍,这些生物学因素影响大脑有效而准确地察觉或处理语言或非语严信息的能力。特定学习障碍的一个基本特征是对学习关键学业技能有持续的困难,在正式的学校教育期间起病。
二、心理危机干预
(一）青少年心理危机问题
1.心理危机
1954年,美国心理学家卡普兰(G.Caplan)首次提出了心理危机的概念。
根据实际情况,心理危机可以分为三种类型:①病理性危机。即由于某些精神障碍可能导致的心理危机产生,比如抑郁、焦虑,躁狂,精神分裂症等引发的危机。②成长性危机。由日常生活中出现的变化和冲突所引起的不良反应,如由升学,转学、应试等变化而带来的厌学,人际冲突,出走甚至自杀等现象。③境遇性危机。由各种无法控制的外部环境导致的危机,比如父母离异或亡故,意外伤害事件自然灾害等。
2.心理危机的发展过程
心理危机的发生是一个过程,通常来说短则24~36小时,长则不超过4~6周。一般来说,个体会经历以下几个阶段:
第一阶段:个体面临问题，其心理平衡被打破,感到警觉﹑紧张。为了恢复平衡,会使用以前的应对手段进行反应。
第二阶段:以往的应对方式无效,焦虑程度不断上升,企图寻求新的问题解决的方法。
第三阶段:经过各种万法都不能有效解决问题,个体内心紧张程度持续增加,可能采取一些不寻常甚至荒唐的方式宜泄，如酗酒、打架,暴饮暴食等。
第四阶段:在经历前三个阶段后,仍然无法解决问题,个体将产生习得性无助,对自己失去信心和希望,甚至对整个人生的意义产生怀疑。很多人在这个阶段企图自伤、自杀,或产生情绪崩溃或人格解体等症状。
3.心理危机干预
危机干预是对经历困境,遭受挫折,或将要发生危险的人提供及时,短期的支持和帮助，抵制或减少危机带来的直接影响,增加其解决问题的能力,帮助其重建心理平衡。危机干预也叫情绪急救，它主要以解决问题为目的,并不涉及对当事人的人格矫正,因此和一般的心理辅导存在一定的区别。
心理危机干预的目的主要有三个:①防止发生严重的后果,如自杀,伤人,精神崩溃等;②恢复心理平衡,使当事人恢复正常的社会功能;③提高个体心理素质及解决问题的能力，以便更好地应对类似危机。
心理危机干预的原则是:①现有危机立刻解决,不涉及当事人人格矫正等问题;②干预者要采取直接、主动参与的方式帮助当事人:③要兼顾个体内在的心理因素和外在的环境因素;④可提供给当事人情绪上的支持,但是不要给予错误的保证和安慰;⑤尽可能多地利用学校,家庭、社会等支持系统提供相应的帮助。
(二）心理危机干预的实施
1.评估危机
首先要从当事人的立场出发,了解其问题和处境，同时建立良好的关系,取得对方的信任。在评估阶段,需要详细了解当事人的问题,诱因、可利用资源、危机程度等。
( 1）紧急程度评估。
(2）危机干预对象的评估。
(3）自杀危险性评估。
(4）应对危机的资源评估。
2.保证当事人的安全
3.给予支持
4.提出应对方式,制定计划
5.危机解决和事后评估
第三节 心理健康的影响因素
一、生物学因素
(一)遗传
(二）神经与内分泌系统
(三）器质性因素
(四）性别年龄差异
二、社会因素
(一）家庭环境
1.父母的人格特质
2.父母的教养方式
3.夫妻关系与亲子关系
(二）学校与社会环境
第一,校园物质环境中的自然景观,教室布置,实验室﹑图书馆,运动场所等设置都被看作是一种“隐性课程”,整洁优雅、充满艺术创作和科学探究氛围的校园环境会对学生心理健康的发展起到促进作用。第二,校园精神文化环境对学生世界观、人生观和价值观的渗透作用是不言而喻的,其主要是通过学校务实严谨的教风学风,科学合理的治学态度等方面反映出来的,这些都会对学生产生潜移默化的影响,都有可能内化为学生个性品质的一部分。第三,如同家庭关系一样,师生关系,同伴关系也是构成学生人际环境的重要元素,学生在这种人际环境中学习如何处理人际关系。
(三）压力事件
压力的英文一词是stress ,也被译为“应激”,是指在对挑战性或威胁性的情境做出反应时发生的生理和心理变化。
压力产生于压力源,从来源来看,压力源或称应激源可以分为躯体性压力源,心理性压力源,社会性压力源和文化性压力源;从施加影响的方式来看,压力源可以分为急性压力源和慢性压力源。
三、心理因素
(一)人格特征
人格包括个性倾向和个性心理特征两个互相联系的部分。
个性倾向性,包括需要、动机、兴趣等内容。
个性心理特征,包括能力、气质和性格。
(二)心理冲突
心理冲突是生活中常见的心理现象,当个体在行为活动中出现两个或两个以上的相互排斥.矛盾的动机、欲望和趋向时,就会产生冲突和矛盾的感觉。
对心理冲突的分类最常见的是按冲突的形式分,结果如下:①双趋冲突,当两个目标都具有吸引力,但无法二者兼得时,个体会因为难以块择陷入困境。②双避冲突,当两件事都有排斥力,都想要尽力避免,但是却不得不选择一项。③趋避冲突,一件事情有利有弊,到底要不要去做,让人难以抉择。④双重趋避冲突,两个目标都各有利弊,选择过程中难以下定决心。
(三)防御机制与应对方式
一般来说常见的防御机制主要有:退缩﹑否认﹑理想化、投射、退行、躯体化、压抑、情感隔离,反向形成、合理化、升华、幽默等等。
第三章 学校心理辅导
第一节学校心理辅导的概念
一、学校心理辅导的概念
对于什么是学校心理辅导，主要有以下三种观点：
(一)学校心理辅导包括心理健康教育与心理辅导
(二)学校心理辅导等同于心理健康教育
(三)学校心理辅导等同于个体心理辅导、团体心理辅导
将学校心理辅导定义为一种以心理学的理论为基础的、以增进学校环境中所有个体或团体的心理健康,福祉,职业等的发展为目的的专业性助人活动,服务对象包括大中小学生,其实施途径多样。
二、学校心理辅导的发展历史
(一)西方学校心理辅导的发展
1.起步阶段
学校心理辅导始于19世纪末,20世纪初的美国。
2.快速发展阶段
学校心理辅导自20世纪70年代进入快速发展期,欧美,日本形成了比较完善的学校心理辅导体系。
3．繁荣阶段
20世纪80年代以来学校心理辅导步空前的繁荣期,主要表现在:纷呈的理论流派、层出不穷的改革创新和不断更新的辅导模式。
(二)我国学校心理辅导的发展
我国学校心理辅导大致经历了四个发展阶段:调查、呼吁期；尝试、起步期;探索,发展期；推进﹑繁荣期。
1.调查、呼吁期(20世纪80年代初、中期)
2.尝试、起步期（20世纪80年代中后期至90年代初期)
3.探索、发展期（20世纪90年代初至90年代末)
4.推进、繁荣期(20世纪90年代末至今)
三、学校心理辅导与学校思想政治教育
(一)学校心理辅导与学校思想政治教育的差异性
1.目标不同
2.内容不同
3.本质不同
4.基本手段不同
(二)学校心理辅导与学校思想政治教育的结合
学校心理辅导对学校的思想政治教育有着极大的促进作用，具体表现为如下三个方面:
1．补偿功能
（1）观念补偿
（2）方法补偿
（3）内容补偿
2.指导功能
( 1）学校心理辅导为思想政治教育提供了客观基础。
(2)学校心理辅导为学校思想政治教育工作提供了新的理论基础。
3.调节功能
(1)学校心理辅导有利于帮助学生克服意义障碍。
(2)学校心理辅导有利于帮助学生矫正心理问题。
第二节 学校心理辅导的目标、内容与原则
一、学校心理辅导的目标
(一)学校心理辅导目标的发展历史
1.早期的诊疗模式倾向
1896年美国的特殊教育专家魏特( M.Wertheimer)在费城建立了第一个心理诊所,还创办了一个医院模式的学校——俄勒冈学校,专门诊断并矫正智力落后,有心理问题的特殊儿童。
2.面向全体,重在预防的理念正在逐步形成
预防性辅导也称发展性辅导，其对象是全体学生。
3.积极心理学视角下的学校心理辅导的新模式
积极心理学认为,指导人解决心理回题固然重要,帮助人养成积极品质则更具价值。
(二）学校心理辅导的基本目标
学校心理辅导的基本目标就是通过学校有意识的帮助，提高学生的心理健康水平,使其具有良好的心理品质和社会适应能力。基本目标涵盖如下几个方面:
(1)帮助学生探索自我、认识自我、接纳自我,寻找自己个性发展中的优势与不足。
(2)针对自已人格发展的特点明确自我发展的方向,确立适合自己的抱负水平及追求可能实现的理想,取得学校教育,社会环境与个性发展的和谐统一。
(3)完善自我、发展自我、最终达到自我实现并体现个人与社会价值的统一。这也是学校心理辅导的终极目标。
(三）学校心理辅导的具体目标
(1指导并帮助学生具有较高的认知能力,学会开发自身的心理潜能,矫正不良认知。
(2)指导和帮助学生具有自我情绪调控的能力,使其情绪稳定、心情愉快,情绪反应适时,适度。
(3)指导和帮助学生具有正确的自我意识,具有健全统一的个性,使其对自己的认识比较客观,能悦纳自己,对自己的现在和未来有一定程度的满足感和发展感。
(4)指导和帮助学生对个体生涯有一定的规划,增加职业知识，了解自我发展特点与未来发展方向,并能为生涯的发展积极做好准备。
(5)指导和帮助学生形成较强的学习适应性,以适应不同阶段的学习生活,养成良好的学习习惯,掌握科学的学习方法,提高学习效率。
(6)指导和帮助学生认识青春期将会面临的身心变化和遇到的问题,能够采取正确的心态面对,并在遇到问题时明确该如何处理。
(7)指导和帮助学生提高对心理问题的预防能力,学会应对压力，调控情绪等的技能，以提高其自我预防心理变异的能力。
二、学校心理辅导的内容
（一）认知发展辅导
（二）情绪调节辅导
（三）个性社会性辅导
（四）生涯辅导
（五）学业发展辅导
（六）青春期与性心理辅导
（七）精神障碍预防
（八）教师心理辅导
三、学校心理辅导的原则
(一)整体性原则
(二)发展性原则
(三)主体性原则
(四)个别对待与面向全体相结合原则
第三节 学校心理辅导的方法
一、个体心理辅导
(一）个体心理辅导阶段步骤
1.开始阶段
（1）建立辅导关系
（2）收集被辅导者的资料。
（3）进行评估。
2.问题解决阶段
( 1）制定目标。
(2）确定辅导方案。
(3）其体指导与帮助。
3.结束阶段
(1）巩固效果
（2）追踪
(二}个体心理辅导常用的技术
1.贯注技巧
2.倾听技巧
3.沉默技巧
4.宣泄技巧
5.探讨技巧
6.面质技巧
7.自我表露技巧
8.情感反应技巧
二、团体心理辅导
团体心理辅导是指在团休情境下进行的一种心理辅导形式,它通过团体内人际之间的交互作用,促使个体在交往中通过观察,学习,体验,认识自我，探索自我、接纳自我，.调整、改善与他人的关系,学习新的态度与行为方式,以发展良好适应的助人过程。
(一）团体心理辅导的阶段步骤
1.关系建立阶段
2.团体工作阶段
3.团体结束阶段
(二）团体心理辅导常用技术
1.关系建立阶段常用技术
(1)建立关系。
(2)建立团体契约。
2.团体工作阶段常用技术
(1)引导参与。
(2)问题解决。
(3)角色扮演。
(4)及时介入。
3.团体结束阶段常用技术
(1)每次活动结束。(2)预告团体结束。(3)团体结束
三、课程辅导(一)课程辅导的概念
学校心理辅导课程是指学校依据课程本质的要求,从心理辅导课程的目标.辅导内容、辅导活动方式这三种基本成分，来规范和设计课程。
(二)学校心理辅导课程的功能
1.维护和促进学生的心理健康
2.激发学生的心理潜能
3.塑造和培养全体学生的积极人格特质
(三)学校心理辅导课程的设计
(1)确立单元名称:辅导课程的主题选择和单元名称命名。每一名称具体标志着特定的活动内容。
(2)理论分析:主题与单元名称确立后,要对与该主题有关的理论做认真的研究与分析。
(3)辅导目标的制定:根据理论分析,结合辅导对象的实际情况,制定出具体的辅导目标,主要包括认知目标，行为目标。
(4)选择辅导策略与方法：配合单元主题及辅导目标,结合活动内容及各种资源,选择有效的辅导策略与方法。
(5)确定活动时间:详细地制定出每一单元课程所需的课时及每一活动步骤所需的时间。
(6)媒体与辅导材料的准备:相关媒体与材料的收集、设计与运用技巧要在辅导前做演练。
(7)实施场所的规划:活动前要布置好相应的场地。
(8)设计、明确活动的内容与流程:这是单元设计中的主要部分,它规定了辅导活动的内容,过程及具体步骤,从活动开始到活动结束每个流程都应有具体的说明。
(9)辅导效果的评估:结合不同的单元主题选择,设计不同的评估方法,收集相关的评估资料。
（四）学校心理辅导课常用教学方法 1.角色扮演法2.讨论分析法3.游戏活动法4.讲授法5.辩论法
四、学校心理辅导渗透
(一)学校心理辅导渗透的概念
学校心理辅导渗透是深化和强化学校心理辅导效果的重要途径之一,渗透是指,通过将心理辅导的相关知识与学校因素进行有机的结合从而达到全面促进学生健康发展的目标。
(二)学校心理辅导渗透的必要性
1.学校心理辅导学科教学渗透的必要性:
就学科过程而言,学科教学是学生和教师占据时空最多的场所,忽略了这一时空,就失去了学校心理辅导的主战场。
2.学校心理辅导校园环境渗透的必要性
校园环境作为学校心理辅导系统的支持性平台,起到弥补和补充其他途径的效果。
(三)学校心理辅导渗透的主要途径
1.学校心理辅导学科教学渗透
第一， 在教学设计中,充分挖掘教材资源。
第二, 在教学过程中,要灵活处理教材,善于把握教材内容中心理辅导的涉及点,教学方法中心理辅导的突破点﹑学生学习过程中心理辅导的接触点,并有意识地将这些点整合为贯穿于整个教学过程中的一条主线索,同时努力实现教学的目的观、效益观.教学内容、教学方法、教学手段、教学活动及教学评价方式的进一步优化,整体渗透学校心理辅导。
第三, 要注重课堂管理与课堂环境营造,
第四, 建立多元化的教学评价体系。
第五, 就课程实施者而言,提高学科任课教师的心理学素养。
2.学校心理辅导校园环境渗透
学校心理辅导的校园环境渗透是指学校心理辅导理念、内容等对学校物质环境和心理环境的影响和建设。
校园环境可以分为物质环境和心理环境两大类，第一,学校心理辅导物质环境渗透需要依于专业教师队伍挖掘,这支队伍应通晓心理学原理,进行理论和实践研究。
第二,学校心理辅导心理环境渗透应依托于教师培训。第三,校园心理文化建设。如设立学校心理辅导专栏或校刊,开设心理图书阅览室等，营造一种浓厚的心理辅导氛围,提高学生维护心理健康的意识,使学生受到潜移默化的影响,在不知不觉中接受学校心理辅导。
第四章 心理辅导的理论与方法
第一节 行为辅导法
建立在行为主义学派理论基础上的心理辅导的方法称为行为辅导法，又称行为矫正法。这是依据条件反射学说和社会学习理论,以减轻或改善被辅导者的症状或不良行为为目标的一类心理辅导技术的总称。
一、行为辅导法的理论
(一)经典条件反射
巴普洛为( I. Paviov)是经典条件反射理论的创始人。
在经典条件反射建立的过程中,条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系。
经典条件反射中的一些概念:
(1)消退：条件作用建立之后,如果多次只给条件刺激而不用无条件刺激加以强化,结果是条件作用的反应强度将逐渐减弱,最后将完全不出现,即出现条件作用的消退。
(2)泛化与分化。某种特定刺激的条件反应形成后,另外一些类似这一刺激的刺激,也可能会诱发出同样的条件反应,新刺激越是近似于原刺激,条件反应被诱发的可能性越大。这一现象被称作泛化。
分化是指通过选择性强化和消退,使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程。
（二）操作性条件反射
操作性条件反射最初是由美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)对其进行系统研究的，但对其做出重要贡献的人却是斯金纳(B.F.Skinaer)。操作性条件反射的原理是,实验动物出现反应A,反应B.反应C,然后选择出现反应B时给予食物奖励进行强化,重复若干次，一听到声音(或看见光) ,实验动物只表现为反应B,而不再表现出反应A和反应G。这样，就形成了操作条件反射。
操作性条件反射中的一些概念:
( 1)强化，强化是一个中性术语,是操作性条件反射的核心概念,可简单定义为能增强反应率的效果。强化分为正强化和负强化两种。
正强化指的是,当个体做出一个行为后,给予个体一个积极强化物,这会增加个体做出该行为的频率。
负强化指的是，当个体做出一个行为后，出现一个使消极强化物消失的事件,这也会增加该行为的出现频率。
(2）惩罚。惩罚是和强化相反的概念,它涉及的是降低行为在今后发生的概率,惩罚也分正惩罚和负惩罚。
正惩罚是指,当个体做出一个行为后,出现惩罚物。
负惩罚是指,在行为反应之后立刻除去积极刺激,可以降低该反应的发生概率,主要有隔离和反应代价两种形式。
(3）消退。操作性条件反射的消退概念与经典条件作用的消退概念很接近。它指的是:在-一特定情景下,如果某人做出以前被强化过的反应，而现在这个反应没有得到通常的强化,那么,此人下次遇到类似情景时,就较少可能再做同样的事。
（三）班杜拉的社会学习理论
班杜拉(A.Bandure)社会学习理论的出现,正体现了这一趋势。班杜拉是现代社会学习理论的奠基人。班杜拉认为,人的行为模式实际上都是从观察别人的行为及其后果习得的,学习者无须事事通过亲身接受外来的强化进行学习,而可以通过观察别人的行为,替代性地得到强化。
模仿学习(又叫观察学习)指个体通过他人的行为而习得复杂行为的过程。替代反应是指个体受到示范者行为的暗示而表现出一种与示范者相似的反应。
观察学习经历如下四个过程:
(1）注意的过程:集中注意观察所要模仿的行为。
(2）保持的过程:是指把观察得到的信息进行编码并储存在记忆中的活动。
(3）运动的再现过程:即通过自己的动作组合再现被模仿的行为。
(4）动机建立过程:这是使一项模仿实际实行与否的制约因素,这一过程会影响前面三种过程。
二、行为辅导法的方法
(一}辅导目标
(1)克服行为中的不足。
(2)加强适应性行为。
(3)减弱或消除病态行为。
(4)放松的能力。
(5)自我肯定的能力。
(6)有效的社会技能。
(7)自我控制的能力。
(二)具体的辅导方法
1.系统脱敏法，系统脱敏又称交互抑制法。
2.行为塑造法
行为塑造法是一项通过强化而造成某种期望的良好行为出现的行为治疗技术。
3.代币制
代币制是源于行为主义的行为辅导技术,在儿童行为塑造过程中,代币制是指儿童完成规定的行为后奖励一定的代币,然后儿童积累代币来换取相应奖品的一种强化方式。
4.自信训练
南非裔学者沃尔普(J.Wolpe)对行为辅导具体方法的发展做出了巨大的贡献,
自信行为既包括积极想法和情感的表达,也包括消极想法和情感的表达。
三、行为辅导法的贡献与局限
（1）行为辅导法是以人类行为的学习模式为基础,特别强调按行为确定问题,主张行为能够以客观的方法加以观察和测量,并把观察和测量到的变化作为评价治疗结果的最好指标。
（2）行为辅导法注重科学方法的应用,将很多过去视为疾病及其症状的变态行为看作是非病理的“生活问题”。这些"生活问题”与正常的行为一样都是后天学习的结果,并且这些变态行为是可以通过重新安排环境,制定行为改造程序得到治疗的。
（3）行为输导法过于强调环境决定论,忽略意识和主观经验的倾向,在分析问题时并未给个人的自由意志留出位置。
第二节 理性情绪行为辅导法
理性情绪行为辅导法是20世纪50年代由阿尔伯特.艾利斯在美国创立的,它是认知心理辅导法中的一种。
一、理性情绪行为辅导法的理论
(—)ABC理论
理性情绪行为治疗的基本理论主要为ABC理论。ABC来自于3个英文单词的首字母，
A是指诱发性事件( activating events ) ,B指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念( beliefs ) ,C指在特定情景下,个体的情绪及行为的结果( consequences)。通常,人们会认为人的情绪及行为反应是直接由诱发性事件A引起的,即是A引起了C,但理性情绪行为治疗不这样看。ABC理论认为,诱发性事件A只是引起情绪及行为反应的间接原因,而 B—人们对诱发性事件所持的信念﹑看法,解释才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。
(二）不合理信念的特点
艾利斯曾在1962年总结了他认为在西方社会具有普遍意义的,通常会导致神经症症状的11种信念。20世纪70年代以后,他进一步把这些主要的不合理的信念口并为三大类，即人们对自己、对他人、对自己周围环境及事物的绝对化要求和信念。韦斯勒等人则从另一个角度总结了不合理信念的特征,认为不合理信念都包含有这样几个特征:绝对化的要求,过分概括化和糟糕至极。
艾利斯所提出的第一类不合理信念是人们对自己不合理的要求。
绝对化的要求是一种不合理的走极端式的要求。
过分概括化是一种以偏概全,以一概十的思维方式。
艾利斯所提出的第二类的不合理信念,是人们对他人的不合理要求。
艾利斯所提出的第三类不合理信念,是人们对周围环境及事物的不合理要求。
二、理性情绪行为辅导法的方法
(一)辅导目标
理性情绪行为治疗的目的是帮助被辅导者能够更理性地进行思考,情绪反应适度,以更有效地行动,获取幸福的生活。通过治疗﹐被辅导者学会有效地处理诸如悲哀﹑遗憾,挫败感
( 1)无条件地接纳自已:
(2）无条件地接纳他人:
(3)无条件地接纳生活:
(二）具体的辅导方法
1.与不合理信念辩论
第一,发现不合理信念。
第二,从合理信念中区别不合理信念是第二步。
第三,与不合理信念进行辩论。
(1）逻辑化的辨论。
(2)以事实为依据的辩论。
( 3)实用的辩论
(4)替代的理性的辩论。
辫论是理性情绪行为辅导独有的方法,为了更好地帮助学习者掌握此方法,现将与不合理信念辩论的具体方法进行总结:
第一步,以一典型事件入手先找出诱发性事件A;
第二步,询问对方对此事件的感觉和是怎样对A进行反应的,即找出C;
第三步,询问对方为什么会体验恐惧.愦怒等情绪(即由不适当的情绪及行为的反应着手,找出其背后的看法.信念等);
第四步,分清对方对事件.A持有的信念哪些是合理的,哪些是不合理的,将不合理的信念作为B单独列出来。
2.合理情绪的想象技术
理性情绪行为辅导的技术有认知技术、情感技术、行为技术。
合理情绪的想象技术是一种想象方法,但其中被注入了理性情绪辅导的思想内容。
3．家庭作业
家庭作业属于行为技术,心理辅导工作者要求被辅导者将他们的问题列出来,寻找出他们的绝对化信念,然后质疑这些信念。
三、理性情绪行为辅导法的贡献与局限
（1）注重人的认知层面,强调人应该对自己的情绪和行为负责,ABC模式很清晰地解释了认知、情绪和行为三者之间的关系。
（2）强调把新的领悟付诸行动,比如,给被辅导者布置家庭作业,这不仅可以帮助被辅导者练习新的行为,还可以帮助他们达成重新制约的过程。
（3）否定和忽视被辅导者的生活层面。理性情绪行为治疗流派的咨询员并不愿意倾听被辅导者的过去,他们也不鼓励被辅导者详述自己的故事。
第三节 以人为中心辅导法
以人为中心的辅导方法是由卡尔·罗杰斯发展而来的,主要是基于人本心理学的思想。罗杰斯对人性持有积极的观点,认为人的天性趋向于自我发展、自我完善。
一、以人为中心辅导法的理论
(一)人性
人本主义者都承认人有本性。罗杰斯不赞成人的本性是后天学习的说法,他认为人不是白板,不是胶泥，人是天生就有某些心理趋向的,人是有本性的。
(二)实现倾向
集中体现罗杰斯人性观点的概念就是“实现倾向”。实现倾向最典型的表现就是“朝充分发挥机能的方向前进”。
实现趋向包括两个方面:生物学方面,指一切生物共同的成长,成熟趋势;心理方面,表现为人独有的自我实现趋向。
(三)机体智慧和自我估价过程
个体具有的机休智慧表现为他能通过一种“机体估价过程”来评价什么是好(符合实现趋向),什么是不好(阻碍实现趋向)。
(四)自我发展的过程
人格自我发展是指个体自婴儿到成年一生人格成长的机制和历程,
在罗杰斯看来,个体自我概念的发展,主要包括以下三方面的内容:
(1)自我认定(或自我统合)即能认定自我的存在;
(2)自我评价即个人对自己价值的判断;
(3)自我理想即个人对未来自我的期望。
自我发展是一个使有机体倾向于更分化或者更复杂的实现倾向的重要形式。实现倾向是有方向的,这个方向就是罗杰斯所说的人性,即向上,向前,积极的,建设性的,创造性的。
(五}自我发展的机制
罗杰斯认为,影响儿童自我发展的因素很多,其中自我发展的主要机制如下:
1．条件性积极关注
条件性积极关注既是个体自我发展的普遍需要，又是促进自我发展的外在价值条件
罗杰斯认为,条件性积极关注常常出现两种情况:
(1)自我概念与机体经验相一致:指自我价值观与实际行为的统一。
(2)自我概念与机体经验不一致:指自我概念与机体经验之间的矛盾所出现的不协调状态。
2.无条件积极关注
无条件积极关注(或无条件正向关怀)是自我发展的方式之一。它是一种没有价值条件的积极关注体验,即使自我行为不够理想时,他觉得自己仍受到父母或他人真正的尊重、理解和关怀。
二、以人为中心辅导法的方法
(一）辅导目标
以人为中心的辅导法的辅导目标大约可分为两类:
( 1)人格成长型目标。
(2)问题解决型目标。
(二）具体的辅导方法
要想形成理想的辅导氛围,通常需要提供以下两方面的条件：
其一是被辅导者本身必先承认自己在自我概念上有矛盾之处。
其二是辅导者与被辅导者之间要建立良好的关系,一方面被辅导者对辅导者怀有良好的印象,向他表露自己内心世界时有足够的安全感:另一方面辅导者要具有坚实的专业素养和广博的知识经验,以及协助被辅导者解决问题的实际能力。
以人为中心的辅导常用的辅导方法是:
1.共情
或称作同感、同理心,是指辅导者深入了解并能设身处地体会被辅导者的内心世界。
2.真诚一致
指辅导者表里如一,言行一致,不造作,不虚假。
3.无条件积极关注
指辅导者对被辅导者表示真诚和深切的关心,尊重和接纳。
三、以人为中心辅导法的贡献与局限
（1）相比较于行为辅导法和精神分析法,人本主义具有巨大的吸引力,是因为人本主义积极地看待人,强调人优秀的潜质。
(2)以人为中心的辅导法的非指导特征,会使得那些寻求指导的人感到困惑和迷惑,因为以人为中心的辅导是让被辅导者发现自身的力量,帮助他来解决问题。
第五章 中小学生个性社会性发展与辅导
个性是指具有一定倾向性的各种心理特征的总和,它是一个人区别于他人稳定而统一的心座品质,具有多重结构和特征。(社会性是指个体在社会生活环境的相互作用过程中,掌握社会规范﹑形成社会技能、学习社会角色,发展社会行为,并以独特的个性与人相互交往、相互影响,由自然人发展为社会人的社会化过程中所形成的心理特性。
第一节 中小学生的个性社会性发展概述
自我意识和人际关系是个性社会性的核心结构成分,是衡量个体成熟水平的标志
(一)自我意识的缘起及概念界定笛卡尔(R. Descartes)对于“我究竟是什么?”的回答——“我思,故我在”。直至1890年,詹姆斯开创了从科学心理学的角度来阐述自我问题的先河,在他的著作《心理学原理》一书中,詹姆斯认为自我包括主体我和客体我。
库利(C.H.Cooley)承袭了詹姆斯的经典自我理论,重点关注社会互动对自我的形成与发展的影响,并于1902年提出了镜像自我②的概念,意即我们在他人眼中所看到的自我。自我就是内化他人关于自我的观点,它包括三种要素:想象我们在他人眼中的形象,想象这个人如何评价我们,因为这种想象里的判断而产生的某种或好或坏的情感。符号互动论的创始人米德(C.H. Mcad)对詹姆斯的“社会自我”和库利的“镜像自我”进行了很好的理解和融合,并在此基础上于1903年提出:自我源于社会互动,社会行为在本质上是一种有意义的符号,符号化构成客体,符号化的结果就是自我。
米德还指出，自我的发展经历了从模仿到游戏再到竞赛三个阶段。
罗杰斯在1951年对自我概念进行了界定,认为个体现象场中与自身有关的所有内容都是自我概念,甚至个体自我知觉的组织系统和客体自身的协调方式也在自我概念的内涵之中。
1959年,他又提出了与真实自我相对应的概念——理想自我,并指出“真实自我”与“理想自我”之间的矛盾即自我矛盾,是引发焦虑的关键。自我概念是关于我们对自己人格特点看法的积累,即自我意识的结果,它会影响个体对周围世界的认知,从而影响个体行为。
1982年,伯恩斯出版了《自我概念发展与教育》一书,书中他对前人在自我方面的研究进行了总结,并得茁一个兼容主体我与客体我的自我结构图。
从新的视角对自我进行了阐释：个体通过自我评价﹑自尊情感,自我接纳三个过程,形成对自己的态度或自我概念,其中又涵盖被自身所认知的自己.被他人所认知的自己、理想的自我意象等内容。
自我就是指个人的反身意识(以自身为对象的意识)或自我意识,对自我的研究是自我意识研究的源头。
随着研究的不断深入,研究者们从不同的侧重点对这三个概念进行了区分:自我主要是指个体本身,它既是自我意识的主体,同时又是自我意识的对象;自我意识则属于意识的范畴之中,是指一个人对自己的意识,它与客体意识相对应;
自我概念是指他人及个体经过知觉加工后形成的对自己的印象,它是自我意识的结果。自我概念则是自我意识活动的结果。
（二）自我意识辅导的相关理论
1.弗洛伊德的人格结构理论精神分析学派的创始人弗洛伊德认为,人格是从内部控制行为的一种心理机制,这种内部心理机制决定着一个人在一切给定情境中的行为特征或行为模式。弗洛伊德还提出完整的人格结构由三大部分组成,即本我、自我和超我。
2.埃里克森的自我意识发展阶段论新精神分析学派的著名代表人物埃里克森主张,个体自我意识的发展是贯穿并持续整个一生的。
他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段,这八个阶段的顺序是由遗传决定生的,但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的,所以该理论也被称为“心理社会"阶段理论”。
(1)婴儿期（0—2岁）:基本信任和不信任的心理冲突此阶段的主要任务是满足生理上的需要,发展信任感,克服不信任感,体验着希望的实现。
(2)儿童期（2—4岁）:自主与害羞和怀疑的心理冲突此阶段的主要任务是克服羞怯和疑虑,获得自主感,体验着意志的实现。
(3)学龄初期（4—7岁）:主动对内疚的冲突此阶段的主要任务是克服内疚感,获得主动感,体验着目的的实现。
(4)学龄期(7一12岁),勤奋对自卑的冲突此阶段的主要任务是克服自卑感,获得勤奋感，体验着能力的实现。
(5)青春期(12—18岁):自我同一性和角色混乱的冲突此阶段的主要任务是建立自我同一性和防止角色混乱,体验着忠实的实现。
(6)成年早期(18~25岁》:亲密对孤独的冲突此阶段的主要任务是获得亲密感以避免孤独感,体验着爱情的实现。
(7)成年期(25~50岁):生育对自我专注的冲突此阶段的主要任务是获得繁殖感而避免停滞感,体验着关怀的实现。
(8)成熟期( 50岁以上》:自我调整与绝望期的冲突此阶段的主要任务是获得完善感和避免失望.厌倦感,体验着智慧的实现
(三）中小学生自我意识的发展特点
1.小学生的自我意识发展特点小学生的自我意识更加深刻,对自己的认识与描述开始从比较具体的处部特征向比较抽象的心理特征转移;自我评价的独立性逐渐提高、深入性愈益增强,开始慢慢从外部笼统的表面评价向内部的深化评价转移;自我体验与自我调控能力渐趋成熟,理性认识不断增加,自尊感,自卑感、自豪感等自我体验日渐丰富、深刻。
2.初中生的自我意识发展特点发展心理学将个体从十二三岁到十七八岁的阶段称为背春期,辩证逻辑思维不断发展。认知能力有了很大的提高,他们能更抽象.更具概括性地描述自我概念,并且由于自我意识中独立意向的发展，初中生要求独立的愿望日趋强烈,开始出现反抗性及个性上的主观偏执性,自尊心蓬勃发展.当言行受到肯定和赞赏时会产生强烈的满足感,反之则极容易出现挫折感。
3.高中生的自我意识发展特点到了高中阶段,随着生理发育的显著变化,尤其是第二性征的出现。自我意识逐步分化,在心理上把自我分成了“理想自我”与“现实自我"两个部分,对父母及其他成人的反抗性成分相较于初中阶段,已明显减弱,能够以理性,尊重的态度对待长辈。自尊感格外突出和强烈，极其渴望得到别人发自内心的赞赏与肯定,对于外界的评价尤其关注和敏感。自我认识的全面性和深刻性显著提高,自我评价的标准发生了从表象到本质的过渡,自我体验日益丰富,自我调节由被动性向主动性逐渐增强,自我教育水平不断提高。
二、人际关系的发展概述人际关系是人与人之间由于交往而建立起来的一种心理关系,它反映了个体或群体寻求满足其社会需要的心理状态。
(一)人际关系的概念界定人际交往是中小学生社会生活的重要部分,是个体认识自我、他人和社会的基本形式与重要途径,它为个体自我意识的发展创造了条件,并使个体的内在需求在交往中得到满足。
1、同伴关系同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系,或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的―种人际关系。同伴关系包括同伴接纳和友谊
2.亲子关系亲子关系,原是遗传学用语,指亲代和子代之间的生物血缘关系。
3.师生关系师生关系是发生在教育过程中人与人之间最基本﹑最重要的人际关系,是教师和学生在教育活动中通过交往互动而形成的,对教育效果具有重要影响的特殊人际关系。
(二）人际关系辅导的相关理论
1.首属群体理论首属群体,又称初级群体,是由库利最先提出的,是个体进入社会期间并逐渐成长中最初接触的群体,包括家庭、左邻右舍、志趣相投的伙伴小团体等。
2.两种不同性质的人际关系理论哈吐普将儿童与他人的关系划分为水平关系与垂直关系,其中水平关系是指和自己同样拥有社会权利的同伴关系,这种关系的性质是互惠平等的,主要功能是帮助儿童获得相关的学习技能以及交流分享的机会;垂直关系则是指儿章和父母教师等成人之间的关系,这种关系具有互补性,儿童寻求帮助,成人提供帮助，因此成人处于控制地位,儿童进行服从，其主要功能是给儿童提供保护与安全,帮助儿童获得技能和知识。
3.重要他人理论米尔斯首先明确提出“重要他人”的概念,是指那些对个体在社会化过程中具有非常重要影响作用的具体人物。个体在日常生活的人际互动中认同的重要他人一般主要包括父母家长、教师和同伴。
4.群体社会化发展理论哈瑞斯在美国颇具影响的杂志《心理学评论》上发表了长篇综述﹐首次提出了“群体社会化发展理论”，哈瑞斯理论的核心观点是“家庭对儿童的社会化影响不大,儿童的社会化主要是在同伴群体中完成的”。
(三）中小学生人际关系的发展特点
1.小学生的人际关系发展特点进入小学以后,个体的交往对象依然主要是父母,教师和同伴,但因随着自我意识的发展,小学生的独立性与批判性不断增长,他们与父母,教师的关系开始从依赖走向自主,从对成人权威的绝对服从到开始怀疑和有自己的思考,而在另一方面,具有更为平等关系的同伴交往却愈发占据重要地位,同伴关系对个体的影响也逐渐凸显。
2.初中生的人际关系发展特点..
进入青春期后,个体会凸显出许多心理上的不安和焦躁,亟需一个能倾吐烦恼.分享内心小秘密且能保守秘密的地方,而泛泛之交的小团体并不具备这种功能,因此随着年龄的增长，青少年交友的范围反而逐渐缩小。此阶段,初中生选择朋友主要考虑是否有共同的兴趣爱好或理想追求,是否有共同的内心烦恼,彼此是否能相互理解等。此外,个体在这阶段所交往的朋友―般都是同性别的,建立起的友谊也相对稳定和持久。
3.高中生的人际关系发展特点他们对朋友的质量产生了特殊的要求,认为朋友应该坦率,通情达理、关心别人,保守秘密。在高中生的日常交往中,好朋友之间在往彼此公开自己认为最重要,最秘密的事情。在此阶段,个体在异性关系上也发生了重大变化,从小学阶段的不分性别,初中的异性敌对状态,进入到高中时期的男女生之间开始融洽相处,甚至可能会出现相互欣赏﹑彼此倾慕。
第二节 中小学生个性社会性发展常见问题与辅导
一、中小学生个性社会性发展常见问题
（一）小学生常见的个性社会性问题
1．以自我为中心,忽视他人感受
2 . 自我调控能力不足,产生自卑自负心理
3.封闭自我,孤僻心理
4.逆反心理
(二)中学生常见的个性社会性问题
1.独立性与依赖性的矛盾
2.强烈的活动需要与能力发展不同步的矛盾
3.交往性与心理闭锁性的矛盾
4.理想与现实的矛盾
二、中小学生个性社会性发展常见问题的辅导策略
进行自我意识发展辅导及人际关系发展辅导。
自我意识辅导就是根据自我意识的内涵结构及相关理论,引导学生正确地进行自我意识活动,帮助学生形成积极的自我意识品质,其内容包括:其一端正自我意识;其二,悦纳自我,树立积极的自我概念;其三,掌握自我监督与调节、进行自我教育的方式方法,合理定位,完善自我。
（一）端正自我认识
1.引导学生在比较中认识自己
2.鼓励学生进行自我反省
3．通过人际互动来客观认识自我
（二）悦纳自我,树立积极的自我概念
悦纳自我就是能够欣然接受自己现实中的各种状况,它涉及一个人是以积极的态度认可自我、形成自尊、自信的人格品质，还是以消极的态度拒绝自我,形成自卑的人格倾向。
悦纳自我,具体可以通过以下途径来实现:
1.给予学生充分的信任
2.尊重并理解学生
3.引导学生进行积极的社会比较
4.赏识教育培养学生的自尊与自信
（三）有效的自我调控
1.给予学生鼓励性和建设性的反馈
2.加强自我监督能力
3.培养共情能力
（四）建立和谐的人际关系
1．克服社交恐惧
2.积极倾听,非暴力沟通
3.换位思考
第三节 个性社会性发展辅导课程的设计与实施
一、心理辅导课程设计理念——个性社会性发展
在定位个性社会性心理辅导课程的理念时,可以通过思考下面三个问题来理清:其一,设计本次心理辅导课程的心理学理论基础是什么,主题相关的概念术语怎样界定,比如,个性社会性的内涵是非常宽泛的,在课程设计时就要斟酌选取适合本校学生实际情况的切入点;其二，授课对象与此主题相关的当下心理发展特点是什么,小学生和中学生的个性社会性发展特点差异明显,那么在课程设计时就要清楚了解此阶段学生的个性社会性发展特点,唯有如此才能为学生提供成长中所必需的营养;其三,阐明这节心理辅导课程的核心目的是什么有了目标的引领,才能让一节心理辅导课的指向性更加明确。
二、个性社会性发展课程举例——小学五年级自我意识
（一）课程目标
（二）课程主要组成单元
三.教学实例
从教学目标、内容分析、教学重难点、教学过程等方面来具体说明一节完整的心理辅导课的设计。
（一）“我是谁"单元教学目标及与其他部分的关系
具体来说,本单元的教学目标如下:
1．知识与技能:引导学生意识到认识和了解自我的重要性;
2.过程与方法:帮助学生掌握认识自我的途径和方法;
3.情感态度和价值观：培养学生敢于自我分析的勇气,以及正确看待他人评价的态度。
（二）“我是谁"教学内容分析
（三）“我是谁"教学重点和难点的分析与处理
教学重点;让学生懂得认识自我的价值与意义;帮助他们形成初步的自我印象,并掌握正确认识自我的一些方法与途径。
教学难点:学生能够自觉、客观、勇敢地直视自我、剖析自我,并能够努力突破自我认识的盲区。
应对策略:这部分内容之所以是教学难点,是因为小学五年级的学生自我意识发展尚未完全成熟,存在着独立性与依赖性并存的特点,他们对自己的认识在很大程度上仍然依赖于父母,教师等成年人的评价,在生活实际中也常常是被评价的对象,因此缺乏主动剖析自我、认识自我的意识。
（四）“我是谁”学生分析
（五）“我是谁”教学过程
1.热身活动
2.展开活动;故事明理
3.探究活动一:乔哈里窗
4.探究活动二:猜猜我是谁
5.探究活动三.:击鼓传花
6.总结反馈
(六)“我是谁"教学反思
第六章 中小学生生涯发展与辅导
第一节 中小学生生涯发展与辅导概述
一、生涯发展与辅导的相关概念
(一）生涯
生涯作为名词在词典中的解释大多分为两类:第一，一个人所从事的职业或职业角色;第二,生命或历史的一段过程。
舒波认为,生涯是个体在其生命历程中所扮演的综合的连续的角色。
本书以舒波对生涯的定义为基础,即生涯是一个人在其生命历程中所扮演的综合的连续的角色。这里需要强调的是,生涯不同于职业,生涯是从人出生时即存在的。
生涯适应性是指个体对可预测的生涯任务,所参与的生涯角色,与生涯改变或生涯情境中不可预测之生涯问题的相对应的准备程度。生涯适应性理论的代表人物萨维卡斯(M.L.Savickas)将生涯适应性分为关注、控制、好奇和自信四个维度,以帮助我们更清晰地理解生涯适应性的内涵。
（二）生涯教育、生涯辅导与职业辅导
1.生涯教育
生涯教育(也称生计教育)是一种综合性的教育计划,内容包含了生涯认知,生涯探索、生涯定向与生涯准备﹑生涯熟练,其贯穿于个体从幼儿园到成年,旨在帮助学生获得谋生的技能和形成个人的生活方式,解决学校教育与社会生活的脱节问题,引导青少年将注意力从升学转向个人的生涯与未来发展。
定义:生涯教育即帮助从幼儿到成人的个体获得和使用与生涯相关的知识、经验与技能,帮助他们为生涯发展做准备的综合性教育计划。
2.生涯辅导
3．职业辅导
职业辅导与生涯辅导不同,其核心是围绕就业进行辅导,以匹配论的观点为例,职业辅导就是帮助求职者找到与自己人格特征相匹配的职业的过程。
生涯辅导是生涯教育的实现形式之,而职业辅导则被包含在生涯辅导的范畴之肉。
三、生涯发展与辅导的相关理论
（一）霍兰德职业兴趣理论
个体的生涯发展是以职业为中心的,特别是对年龄较大的个体的生涯发展辅导,更是绕不开职业这一核心要素。
现有的职业发展理论有很多,但是最具影响力的依然是霍兰德的职业兴趣理论
霍兰德(J.Holland)认为,人的人格类型、兴趣与职业密切相关
霍兰德职业兴趣理论的一大贡献就是将人格类型分成了六种,分别是现实型、研究型、艺术刑、社会型、企业型和常规型,并给出了每种人格类型的特征和所对应的典型职业。
霍兰德指出,个体的职业选择还会受社会环境等诸多因素的影响。
(二）职业选择特质理论
帕森斯(F.Parsons )的职业选择特质理论。
职业选择特质理论是帕森斯于20世纪初提出的,其核心在于人格特质与职业特性的匹配。帕森斯认为,一个人要想成功地选择适合自己的职业.首先要有清晰的自我认知(特质,可以通过测量工具获得,例如成就测验、能力测验,人格测验等,同时辅以对家庭背景、学业成绩、工作经历的分析),然后要明白职业对个体的要求和提出的条件因素,可以通过分析了解获得,主要包括职业本身的性质.求职的最低条件、已有的课程和培训﹑就业机会等),最后要将自己的特质和职业所具有的因素联系起来,并理解这一过程的逻辑关系。
然而,这一理论的缺陷也是十分明显的。其一在于,对特质的测量依赖于测量工具的适当性和准确性;其二在于,不同人在不同职业中的成功有可能并不符合上述这一过程;其三在于,这个理论是描述性的,而不是解释性的;其四在书,这一理论的前提是不论个体的特质还是环境对个体的要求都是不变的，这显然不符合实际。
(三）生涯发展理论
生涯发展理论的代表人物是舒波，舒波将个体的生涯发展划分为以下五个阶段:生长期,探索期、建立期,维持期和衰退期。其中生长期大约是0—14岁，探索期大约是15—24岁,建立期大约为25—44岁,维持期大约是45—64 岁，衰退期大约是65岁以后。
在舒波的生涯发展理论中,只有处于生长期的个体不会存在倒退的情况,因为处于此时期的个体其认知和自我意识的发展还不够成熟,他们对外部世界和内在世界都还保有着强烈的好奇心。
(四）职业抱负发展理论-
除了舒波的理论外,另一个十分有影响力的理论来自戈特弗里德森(L. S.Gottfredson ) ,他认为人们的自我概念发展和职业偏好发展经历了如下四个阶段:①大小和力量取向阶段(3—5岁) ,在这一阶段,儿童意识到什么是成人;②性别角色取向阶段(6—8岁),在这一阶段,儿童的性别自我概念逐渐稳固;③社会评价取向阶段(9—13.岁),在这一阶段,越来越多的抽象的有关社会阶层和能力的自我概念在儿童的社会行为和期待中成为重要决定因素;④内在的,独特的自我导向阶段(14岁以上),在这一阶段,儿童对各种抽象概念和来自成年的压力做出自己的处理,并且越来越关注他们自己内在的感受和区别于他人的能力。
在戈特弗甩德森的阶段划分中,前三个阶段的重点是拒绝不能接受的选择(确定范围) ,而第四个阶段的重点是找出那些可以接受的选择(妥协),个体开始把人格.价值观,经验.特殊才能、家庭需要等各种因素加以考虑,同时，他们还会考虑不同的选择可能遇到的困难和障碍。
(五）社会认知生涯理论
1994年,伦特(R.W. Lent),布朗(S.D. Brown)和哈基特(C.Hackett)便以班杜拉(A.Bndura )的认知理论为基础,提出了社会认知生涯理论。社会认知生涯理论试图将认知变量、个人特质与环境因素三者结合起来分析动态的个体的生涯发展过程。认知变量主要包含自我效能感,结果预期与目标,这些变量均来自社会认知理论。个人特质包含年龄﹑性别,民族、全性心理倾向等。环境因素包含个体的成长背景、当下的社会环境、个体所处的家庭环境等。社会认知生涯理论认为,一个人的生涯发展是受这三方面的因素及其交互作用影响的。
(六）职业锚理论
职业锚理论是由美国麻省理工大学斯隆商学院教授﹑美国著名的职业指导专家埃德加·H.施恩(E.H.Schein)及其团队提出的.职业锚理论叉被称为职业定位理论。
施恩认为.职业铺可以分为五种基本的类型。第一种是自主型,第二种是创造型，第三种是技术或技能型，第四种是稳定型，第五种是管理型。
（七）决策理论
期望理论是常见的决策理论之一。期望理论认为,引起人行为的动机是由对这一行为对未来所造成的影响的期望以及白己对这一结果所赋予的效价的乘积决定的,即动机=期望值×效价。
自我效能理论是另一种种常见的决策理论。自我效能理论是由班杜拉的自我效能感慨念延伸出来的,强调自我的认识(自我效能感)对决策的作用。自我效能理论认为,决策受以下三方面因素的影响:第一，一个行为是否有可能开始;第二,需要付出多大的努力;第三,是否可以通过努力克服可能会遇到的困难。自我效能理论在强调自我效能的同时,也强调自我与环境的互动。
第二节 中小学生生涯发展常见问题与辅导
(一）小学生常见的生涯发展问题
1.缺乏对自我较为深入的认识
2.缺乏对生涯世界的认识首先,小学生由于自身生活及社会经验的缺乏,往往对生涯角色缺乏一定的认识。其次，在对职业的认识方面,小学生的认知往往比较有限。最后,小尝生较难理解职业与学业,特别是与具体学科的关系。
3.缺乏适应生涯发展的基本技能
(二）初中生常见的生涯发展问题
1．对自我的认识过于主观化
2.受外界环境及信息的影响较大
3.缺乏自我效能感
(三）高中生常见的生涯发展问题
1.对职业,大学专业及学科关系的了解较少
2.生涯规划能力不强
二、中小学生生涯发展常见问题的辅导策略
（一）提升自我认识水平
（二）增强自我效能感在进行关于增强自我效能感的辅导时,可以借鉴积极心理学的相关理念。归因训练对于增强自我效能感来说也是非常重要的。对于一件事情的归因会影响个体对整个事件的认识。
（三）完善生涯认识生涯知识,包括生涯角色的知识和职业的知识(四）生涯规划训练生涯规划训练大致可以分为两个层面，一是与职业有关的规划训练,二是与日常生话有差的规划训练。
第三节 生涯发展辅导课程的设计与实施
一、心理辅导课程设计理念——生涯发展生涯发展辅导可以通过个案辅导,团体辅导和课程进行。其中,生涯发展辅导课程拥有最广泛的受众。
二、生涯发展课程举例——小学六年级学生生涯适应性
(一）课程目标
（1）学生通过探索可以在生涯角色和与生涯发展相关的方面对自己有更好的认识。
（2）学生通过探索自己的生涯世界产生对未来的关注。
（3）学生通过探索职业世界培养并保持对职业世界的好奇。
（4）学生能够通过掌握一些基本的生涯发展技能,树立对未来的自信。
（5）学生通过掌握一些基本的生涯发展技能,树立自已可以“控制"包括生涯发展与日常生活在内的一些事情的意识。
(二）课程主要组成单元生涯以职业为基础,包含了个体在一生中所面临的各种角色以及为这些角色所做的准备。本套课程以生涯适应性为关键词展开。
三、教学实例
(一)“我的日程表"单元教学目标及与其他部分的关系具体来说,本单元的教学目标如下:
( 1）知识与技能:学生能够列出自己一天的日程表;学生能够知道什么样的日程表是好的日程表(既能有助于实现自己短期或长期目标,又具有可操作性)。
(2）过程与方法:学生能够对自己的日程表进行合理的修改;学生知道自我监控日程表落实情况的重要性。
(3）情感态度与价值观:学生感受到自己可以在条件有限的情况下掌控自己的生活;学生通过对自己生活的规划获得对生涯发展的责任意识。
（二）“我的日程表"教学内容分析本单元的教学内容由三个部分组成:第一部分让学生写出第二天的日程安排;第二部分让学生通过讨论发现别人的日程安排有什么样的特点,反思自己的日程表;第三部分请学生根据前面的讨论和思考修改自己的日程表。这是一个计划--讨论一反思-再计划的完整过程,通过这样的过程可以让学生从方法上对合理规划时间有所把握。
(三）“我的日程表"教学难点和重点的分析与处理
(1）教学重点;学生能够在梳理自己―天的时间安排后对一天的时间规划有更清晰的认识,能够合理地修改自己的日程表;学生知道怎样制订一份好的日程表。
(2）教学难点:学生能侈发现自己时间安排中的合理和不合理的部分,并修改自己的日程表。
(3）应对策略:通过让学生列出,讨论,反思,修改这一过程,让学生对自己一天的日程表有更深刻的理解,进而能够合理修改自己的日程表,并对如何进行时间规划有具体的体验。
(四）“我的日程表"学生分析
(五)“我的日程表"教学过程
第七章 中小学生学业发展与辅导
第一节 中小学生学业发展概述
一、学习的内涵及相关理论的发展
(一）学习的概念
“学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能较为持久的变化”。
具体来说,学习行为的产生包括以下几个要素:
第一，学习是普遍存在于生物界的一种现象,其主体包括人和动物。学习既包括狭义的学习,即有组织、有计划地学习,诸如学校学习,也包括广义的学习，即日常生活中的随机学习。
第二，学习是由练习或反复经验引发的，强调了学习过程中全体与外界信息有意识的相互作用。这个过程既包括外界信息对个体的影响,如阅读、听讲,观察等,也包括个体对外界信息的建构,完成新信息与已有知识的整合。
第三,个体在学习后发生较为持久的变化,这种变化包括行为,思维,信念等。并不是个体所有的变化都能被称为学习,由于本能、疲劳,适应、生理成熟等因素所引发的变化不属于学习的范畴。
(二）学习的意义
学习的意义具体体现在以下几个方面:
第一,学习是个体内在与外部环境取得平衡的必要条件。
第二,学习可以影响机体的成熟。
第三，学习可以促进个体的心理发展。
（三）当前主要学习理论
当前主要的学习理论有如下流派:
1.行为主必学习理论
行为主义心理学家认为,学习即是刺激与反应建立联结的过程,强化是加强这种联结的重要手段。巴甫洛夫(Ivan Pavlov)的经典性条件作用理论,奠定了行为主义的理论基础。
桑代克(E. L.Thorndike)提出了高效率学习要遵循的三个重要原则:①准备律：即有学习倾向的准备且学习得以进行；②练习律:即增加刺激与反成之间联结的次数;③效果律:即在刺激反应的联结后给予积极反馈。斯金纳（B.F. Skinner）则在前人研究的基础上将个体行为分为应答性行为和操作性行为，并提出操作性条件反射的强化理论。强化即是提高特定反应出现的概率,相关的刺效和事件被称为强化物。强化又可分为正强化和负强化,前者是在反应出现后提供愉快的刺激如表扬,后者则是消除厌恶的刺激,如撤销处分。班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论认为,儿童是通过观察并模仿他们生活中重要人物的行为而习得社会行为的。如果模彷行为得到强化,其行为再现的概率就会提升。班杜拉将强化分为直接强化(行为实际发生后的强化).替代性强化(看到榜样行为的强化)和自我强化(行为符合主流价值观念的强化)。
2.认知主义学习理论
认知主义心理学家认为学习是在刺激与反应中凤,在个体头脑内部形成相应的认知结构的过程,学习的核心在于认知结构的改变@。布鲁纳(J.S.Brune!)认为,智慧生长等同于认知生长,其本质是形成一套知觉和认知这个世界的表征规则。奥苏泊永( D.P.Ausubel )提出的有意叉的接受学习是当前中小学生最主要的学习方式,即通过学习课堂上经过思考的,有组织.有序列的材料,学生将学习材料与已有知识结构建立起非任意的和实质性的联系。在他看来,所谓有意义即是新知识与学习者认知结构中已有的相关概念建立起某种合理或逻辑基础上的联系。加涅(R.M.Gagne)提出了学习的信息加工理论,认为学习首先应是在工作记忆中完成知识的编码,而后转移到长时记忆的过程。
3.建构主义学习理论
建构主义主张,世界是客观存在的,但是由于个体的经验不同,因此,每个人对同一事物的理解也不尽相同。
4.人本主义学习理论
马斯洛(.H.Maslow)提出了内在学习理论,对通过外部强化促进学习的教育方式进行了批判,认为学习过程应是充分依靠学生内在驱动力,激发学生潜能,达到自我实现的学习。罗杰斯提出了“以学生为中心”的教育理念,在学习方面罗杰斯提倡有意义的学习,他认为学习不仅仅是增长知识,而是一种使个体行为,态度.个性以及未来选择等各个部分融合在一起的活动。(四)学习理论发展评述二、学习动机(一）学习动机的概念学习动机是指激励并维持学生朝向某一学习目标的动力倾向。在教学实践中,学习动机与兴趣、需要,态度、期待、抱负水平等几个概念具有很强的联系,同时又有一定的区别。兴趣是指趋向某一对象活动的内在倾向,兴趣其实就是动机的一种。需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态,而动机是在需要的基础上产生的。态度包括认知,情感、行为倾向三个因素。
(二）学习动机的作用
①引发作用
②定向作用
③维持作用
④调节作用
(三)当前主要的学习动机理论
1.强化理论
强化理论由行为主义心理学家提出,他们认为任何刺激与反应联结的建立都需要强化加以维特。这里的强化物包括物质强化(如,奖品)和精神强化(如,表扬)。斯金纳理论中的正强化和负强化,以及班杜拉观察学习理论中的直接强化,替代性强化和自我强化,都为该理论的实践应用提供了具体的指导。
2.需要层次理论
马斯洛通过研究,他发现人存在5个层次的需要：
其中前四层需要为缺失需要,是我们生活所必需的,只有个体的低层次需要得到部分满足之后才会去追求更高层次需要。
3．成就动机理论
阿特金森发展出了成就动机的期待-—价值理论,个体对成就动机的倾向强度。
4.成败归因理论
维纳(I. B. Weiner)等人通过大量对归因与学习的研究发现,学生对学习成功和失败原因的解释影响着他们的学习成就。
5.自我效能感理论
“自我效能感”这一概念是由班杜拉提出,指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。
三、学习策略
(一)认知策路
1.复述策略
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料之上的策略。具体包括:①合理复习，②自动化，③亲自参与，④利用情境相似性和情绪生理状态相似性，可以提升认知效果。
2.精加工策略
精加工策略是指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来,以此来增加新信息的意义,也就是我们所说的用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。主要包括:①记忆术,②灵活处理信息。
3．组织策略
组织策略是指整合所学新知识之间.新旧知识之间的内在联系,形成新知识结构的策略。主要包括:①列提纲,以简要的词语写下主要和次要的观点,也就是以金字塔的形式呈现材料的要点；②做图表，③运用理论模型。
（二）资源管理策略
1.时间管理策略
时间管理策略是指通过一定的方法合理安排时间,有效利用学习资源。
2.努力管理策略
努力管理策略是指掌握一些方法来排除学习的干扰,使自己的精力有效地集中在学习任务之上。
3.环境管理策略
环境管理策略主要是指善于选择安静、干扰较小的学习地点,充分利用学习情境的相似性。
4.求助管理策略
学业求助策酪是指当学生在学习上遇到困难时，主动向他人诘求帮助的行为,可分为工具性求助和执行性求助。
(三)元认知策略
元认知策略储存在长时记忆中,是个体基于一定的元认知知识,实现对认知过程管理和控制的策略。
1.计划策略
2.监控策略
监控策略是指在认知活动的实际过程史,根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足,正确估计自己达到认知目标的程度、水平;根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
3．调控策略
调控策略是指根据对认知活动结果的检查,如发现问题,则采取及时的补救措施,根据对认知策略效果的检查,及时修正,调整认知策略。
第二节 中小学生学业发展常见问题与辅导
一、中小学生学业发展常见问题
(一)小学生学业发展常见问题
1.注意涣散
2.考试焦虑
3.学习拖延.
4.厌学情绪
(二）中学生学业发展常见问题及分析
1.动力不足
2.方法不当
3.意志薄弱
4.学习马虎
广义的学习马虑包括学生在学习过程与学习结果两个方面体现出来的马虎。
二、中小学生学业发展常见问题的辅导策略
(一）激发学习动机
1.教学吸引
2.积极反馈
这里的反馈包括作业的正误、考试成绩的好坏以及学生日常应用知识的成效等。
3.合作学习
4.科学归因
（二）改善学习策略
1.传授知识
2.直接教学
3.脚本合作
脚本合作的教学模式最早是由丹瑟洛(D. F. Dansereau)提出的。
（三）提升学习效果
1.转变错误概念
这里的错误概念是指在我们头脑中与当前科学理论相违背的理解，也被称为另类概念。
2.促进知识迁移
3.问题解决和创造力的培养
问题解决涉及以下几个过程:①理解与表征.根据凤题情境的有效信息对问题进行归类;②寻求解答,基于已有知识制定合理的解决方案;③方案执行,将问题解决的想法付诸实践;④效果评估,对方案执行的效果进行评估。
第三节 中小学生学业发展辅导案例
一、中小学生学业发展辅导的基本原则
（一）系统性原则
（二） 发展性原则
学生是不断发展的个体,学业发展辅导也是不断发展的辅导.这是学业发展辅导的第二个原则,即发展性原则。
二、中小学生学业发展辅导案例解析
(一）案例简介
(二）辅导过程
1.开始阶段
2.同题解决阶段
(1)制定辅导目标。
(2)解决被辅导者的议题。
(3)解决被辅导者的议题。
3.结束阶段
(三）辅导效果与反思
（1）辅导效果
（2）辅导反思
第八章 中小学生青春期性心理发展辅导 第一节 中小学生青春期性心理发展概述
在我国,青春期的年龄阶段一般是指14-17岁,男孩比女孩晚1-2年。通常生殖系统的发育完善、性成熟是肯春期开始的标志,而性发育的完成意味着青春期的结束。
一、中小学生青春期身体发展的特点
青春期是个体生长发育的第二个高峰期。主要表现在身体外形的发展、体内机能的发展、性的发育和成热三个方面。
青少年性的发育和成熟主要体现在生殖器官的迅速发育、第二性征的出现、性功能的成熟三个方面。
(一）生殖器官发育迅速
(二）第二性征的出现
(三）性功能的成熟
二、中小学生青春期心理发展的特点
（一）生理的迅速发展与心理的相对迟缓发展之间的矛盾
（二）独立性与依赖性的矛盾
（三）开放性和闭锁性的矛盾
三、中小学生青春期性心理的发展
(一）性心理的概念和结构
1.性心理的概念
性心理,是个体心理机能的重要组成部分。
( 1）个体取向。个体取向主要是从个体自身的角度对性心理进行界定,它强调的是个体与性有关的诸多心理状况和心理活动
（2）两性取向。性通常涉及一-定的性对象,而两性之间的性心理也具有显著差异,因此.许多学者认为应当考虑到两性的特点和差异,主张从两性的角度来认识性心理。
（3）整合取向。整合取向既强调个体自身与性有关的心理活动,也强调两性之间的性体验和性活动,间时把性心理放在一定的文化背景下探讨不同环境对性心理的影响。
2.性心理的结构
基于对性心理概念的不同理解,学者对性心理的结构也有不同的看法。
(1）三维结构论。三维结构论将性心理分为性认知,性情绪和性意志三全部分。
(2）四维结构论。型维结构论认为性心理可以分为四个结构。包括性动机、性意识、性知识和姓观念四个部分。
( 3）多维结构论。陈铭德和朱琦认为性心理结构是由性意识、性情感、性知识、性经验、性观念等构成,它是一个综合的概念,由多个与性有关的心理活动组成。
性心理的结构包括性认知,性情绪,性意志三个部分。
(二）性心理发展的阶段理论1.弗洛伊德的性心理发展阶段说
弗洛伊德将性本能称为“力比多( libido)”,认为它是一种能量,是一种本能欲望。性心理的发展,即力比多的成熟,在个体发展的不同阶段,总要通过身体的不同部位或区域得到满定并获得缺感。由此,弗洛伊德把性心理的发展分为如下五个阶段。
( 1)口唇期(0~1岁)，弗洛伊德认为力比多的发展是从嘴开始的。
( 2）肛门期(1~3 岁)
( 3）前生殖器期(3~5 岁)。又叫性器期
（4）潜伏期(5—12岁)
（5）青春期(12—20岁)
2.赫洛克的青春期性心理发展阶段理论
美国心理学家赫洛克XH. Hurlock)把青春期之后的性心理发展分为四个阶段:
(1）性的反感期。
(2)向往年长者期。
(3)对异性的狂热期。
(4)浪漫的恋爱期。
3.中国学者关于青春期性心理发展的阶段理论
我国学者一般将性心理的发展分为以下四个阶段:
( 1)疏远异性期(12—14岁)
(2)接近异性期(14—16岁)
(3)向往异性期(16—18岁)
(4)恋爱期{ 18岁以后)。
(三）青春期性心理发展的特点
青春期由于生理、心理发展的特殊性,主要表现在以下几个方面。
1.性意识的骤然增长
2.性生理和性心理的矛盾性
3.渴求感与压抑感的矛盾性
4.内在强烈性和开放性与外在文饰性的矛盾性
5.动荡性和压抑性
6.男女性心理的差异性
（四）性心理健康的概念和标准
1.性心理健康的概念
(1)特质观。特质观认为性心理健康是一种积极的,协调一致的性心理功能状态,即个体在性心理整体及其各个维度上都达到良好的状态,强调其是全体的一种能力和特质。
(2)统和观。统和观不仅认为性心理健康是个体良好的特质状态,同时认为要在相应的社会文化背景下做出良好的适应和调适,是一种积极的适应过程。
2.性心理健康的标准
基于对性心理健康概念的不同理解,学者对性心理健康的标准也有不同的看法。
(1)三要素说。陈家麟、毛春梅认为,性心理健康包括三个方面的内容:一是良好的性认知,二是正确的性态度,二是健康的性行为。
(2）五要素说。张国仁,杨金花结合国内外的研究和学者的观点,认为性心理健康要符合这些标准:对性知识有充分和正确的了解;性心理及行为符合道德规范;与异性交往自然;性生理状态良好;性心理状态良好。
（3）六要素说。一是能够正确认识自我,愉快地接纳自己的性别;而是具有正常的性欲望，且性欲望的对象是指向成熟的异性而不是同性或物品,具有正常的性需要和性欲望是性心理健康的物质基础；三是性心理持点和性行为符合相应的心理发展年龄特征,如果一个人的性心理与大多数同龄人格格不入,就不能说是健康的性心理;四是具有较强的性适应能力,能够正确地释放,控制、调节性冲动,性适应是指个体在生长和发育过程中,性活动与所处的社会环境、文化形态之间形成一种和谐关系,性适应能力就是个体的性活动与外界形成和谐关系的能力;五是能和异性保持和谐的人际关系,这要求个体在日常生活中与异性的交往是自然的,符合社会规范的,在彼此的交往过程中,保持独立而完整的人格;六是性行为符合社会文明规范,自觉抵制腐朽没落性文化的侵蚀。
(4)八要素说。武慧多杨健认为性心理健康的衡量标准主要有四个,性认知.性观念、性情感和性意志,而每一个标准又包括对性的生物属性和社会属性两方面内容的主观体现，因此,—共包括八个方面的内容:科学的性生理知识,科学的性安全知识,对性生理现象的观念,对性道德规范的观念,对自我性别角色的认同感,良好的异性交往,对性活动的控制力,在与异性交往时对自我行为及情绪的调控能力。目前我国学者最为认可的是六要素标准,其中使用最为广泛的是柳建营、刘晓明提出来的性心理健康标准。
第二节 中小学生青春期性心理发展问题与辅导
青春期常被称作是“疾风骤雨”期。
一、中小学生青春期性心理发展的常见问题
(一）性焦虑 进入青春期后,随着第一性征的发育和第二性征的出现,青少年的体型,外貌变得越来越成人化,面对这种身体外形的变化,青少年可能会产生体像焦虑。
（二）性冲动 性的发育和成熟促进了青少年性意识的觉醒,这一时期,青少年会从身体里本能地产生强烈的性欲,渴望与异性有身体接触,甚至是进一步与异性实现肉体结合,这些性欲的表现形式就是性冲动。
（三）手淫 手淫是青春期最常见、最典型的性自慰行为。性自慰行为是指在没有异性参与的情况下,个体自身寻求性满足的行为。手淫就是指个休用手,衣服或其他物品刺徼生殖器官从而获得性快感的一种性自慰行为。
(四）异性交往 青少年的性意识开始觉醒,开始注意到男女生之间的差异,会对异性产生好奇心和好感,渴望得到异性的关注,希望与异性交往。
(五)性安全 性安全间题是青少年面临的非常严峻的问题,主要表现在以下几个方面。
一是不自愿的;令人不快的,基至是有侵害性的身体上的接触；二是令人不快的.侮辱性的，甚至是有侵害性的言语接触；三是令人不快的、侮辱性的,甚至是有侵害性的非言语接触。性侵害是指侵犯者以满足其性欲为目的,通过暴力,胁追.恐吓、诱骗、物质引诱等违法意愿的方式,以强制手段逼迫被害人与之发生性交或性交以外其他满足其性欲的行为。性骚扰和性侵害的主体远比我们以为的要多得多,不仅仅是陌生人会进行性骚扰和性侵害,熟人.甚至是亲属也有可能实施性侵害;不仅有外表凶狠.行为粗野﹑言语猥亵的人会实施性骚扰和性侵害,也会有道貌岸然﹑举止文质彬彬的人实施性骚扰和性侵害。
二、中小学生青春期性心理发展常见问题的辅导策略
中小学生青春期心理发腿辅导可以从性认识辅导﹑性价值观辅导、性适应辅导三个方面入手。
(一)性认识的辅导 1.弥补性知识的空白2.纠正不正确的性知识5.为获取性知识提供科学的途径
(二）性价值观的辅导
1.性焦虑
(1)转移注意力。
(2）采用放松训练法。
2.手淫
(1)正确看待手淫。(2)丰富生活内容。
3.异性交往的辅导
(1)异性交往的好处。(2)异性交往的原则。( 3)“早恋"问题的辅导。
(三)性适应的辅导
1.性冲动的辅导
( 1)合理满足性冲动。(2）提升自制力。(3）转移注意力.
2.性安全的辅导
( 1）提高安全防范意识。
3.性安全的辅导
( 1）提高安全防范意识。
(2)判断自己是否受到性骚扰或性侵害。
(3）坚决拒绝性骚扰和性侵害。
第三节 中小学生青春期性心理发展辅导案例
一、中小学生青春期性心理发展辅导的基本原则
在对青少年进行性心理发展辅导时,需要遵循以下原则进行.
（一）知识性原则
（二）预防性原则
（三）正面启发原则
（四）课堂教育与个别辅导相结合原则
（五）适时适度适当原则
（六）互相渗透原则
（七）学校,家庭、社会的三位一体原则
第九章 教师心理卫生与辅导
第一节 教师心理卫生导辅导概述
一、教师角色理论
(一）教师角色
“角色"一词原指舞台上演员所扮演的人物,是由美国社会心理学家米德（G.H.Mcad )与20世纪二三十年代将这个概念引入到社会心理学理论中来的,称为社会角色。
在瑞典教育学家胡森(T.Husen)主编的《国际教育百科全书》中,对教师角色所代表的含义做了三种解释:①教师角色就是教师行为;②教师角色就是教师的社会地位;③-教师角色就是对教师的期望。
(二)教师角色冲突
关于教师角色冲突,英国学者威尔逊(B.R. Wilson)早在1962年就曾进行过论述,1985年,我国学者林秉贤在其所著的《社会心理学》一书中引入了这一概念。角色冲突主要有两种不同的类型,第一个是角色内冲突是指当同一社会角色受到来自社会上不同群体的不一致要求时所产生的冲突,如学生、家长,校长,教育专家对教师的要求和期待往往会出现不一致的情况。第二个是角色间冲突,是指当个体同时担负不同社会角色时体验到的内在冲突。工作家庭冲突是教师众多角色冲突中最为普遍的一个,下面就此做一详细地介绍。
1.工作家庭冲突的概念
1964 年,卡恩(R.L. Kahn)等人提出,.工作家庭冲突是个体所担负的工作角色和家庭角色的需求之间的一种角色冲突的类型。
2.工作家庭冲突的结构
格林豪斯和彼特尔认为,工作家庭冲突主要有三种形式,分别是基于时间的冲突,基于压力的冲突,基于行为的冲突。
3．工作家庭冲突的相关理论
(1)工作家庭关系理论斯泰恩斯(.Staines)整理了前人就工作与家庭关系进行研究时提出的三种理论,分别是分割理论,溢出理论和补偿理论。分割理论认为,工作和家庭是两个相互独立的领域,个体能够把工作和家庭生活中的情感,态度和行为完全区分开来,彼此之间既不相互影响也不发生冲突;溢出理论认封,个体会把在工作(家庭)领域中表现出的情感,态度和行为带入到家庭(工作)领域中去;补偿理论议为,工作和家庭之间的关系是负间的,当个体在工作(家庭)领域投入较多时,相应在家庭(工作)领域的投入就会减少。但是,随着对工作家庭关系相关研究的不断发展,我们也发现,工作(家庭)中的积极资源有时也可以促进个体在家庭(工作)中的表现,工作与家庭的关系并不一定是负向的,故而溢出理论得到了更多的认可。
( 2)工作家庭边界理论克拉克(S.C.Clark)提出了工作家庭边界理论。他认为,工作和家庭是两个完全不同的领域,每个领域都有自已的规则,两个领域的边界就是个体工作(家庭)行为的起始点,表现为客观的,社会的和心理上的三种形式。
三、教师职业倦怠理论
(一）教师职业倦怠的概念
1.职业倦怠弗罗伊登伯格(H.J.Freudenbcrger)最早提出了职业倦怠的概念,他认为职业倦怠是由于个体对自己的职业有着不符合实际情况的过高期望进面承受过大的工作压力而导致的生理心理等多方面的疲惫状态。玛勒诗(C..J.Maslach ) 、杰克逊(S.E.Jackson)认为,职业倦怠是指,当来自工作领域的压力源源不断产生时,个体由于缺乏有效的应对手段而出现的一种较长时间的异质反应,主要有三方面表现:情绪衰竭、去个性化和低成就感。
2.教师职业倦怠美国哥伦比亚大学教授法伯(B.A. Farber )将教师职业倦怠称为“教育中的危机”伯恩(B.M.Byrne)认为(教师职业倦怠是指教师由于不能顺利应对工作压力时而体验到的一种极端感受，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态
(二）教师职业倦怠的相关理论
1、工作—个人匹配理论玛勒诗整合了职业倦怠过程中的环境因素和个体因素,用工作—个人匹配理论来解释职业倦怠的形成机制。当教师的动机,情绪和对压力的反应与工作环境想匹配时,教师工作投入水平很高;但反之不匹配的时候,教师就会产生职业倦怠。而是否匹配可以从工作符合﹑控制感、报酬、团队,公乎以及价值观六个方面来进行判断。
2.工作要求-资源模型沙飞丽(W .B. Schaufeli ) 、巴克(A.B.Bakker)等人从工作要求与工作资源关系的角度解释了职业倦怠的作用机制。工作要求—资源模型有题个核心假设。第一个核心假设是,导致工作压力的因素可以归纳为两类：工作要求和工作资源。
3.资源保存理论资源保存理论从资源损失和收益关系的角度探讨工作需求,资源、工作投入和职业倦怠之间的关系。
四、教师工作投入理论
(一） 教师工作投入的概念
1.工作投入工作投入一词是从英文“work engagement”翻译而来,最早由美国组织心理学家卡恩提出，他认为工作投入即工作者控制自我以使自我与工作角色相结合。
2.教师工作投入有研究者对教师工作投入做如下理解:(1）教师是喜欢自已的工作的。
(2）教师在工作中是愉快的。
(3）教师在工作中是充满热情与活力的。
(4) 教师在工作中是全神贯注、心无旁骛的。
(5)教师在工作史是乐于奉献的。
(6）教师喜欢自己的工作状态
(二）教师工作投入的相关理论
1．资源保存理论该理论由霍布福尔(S.E.Hobfoll)提出,他从资源的损失和收益角度研究压力和激励过程,验证了需求,资源与工作投入、工作倦怠之间的关系。该模型强调资源的获得促进工作投入。
2.工作需求--资源模型沙飞丽﹑巴克等人从工作要求和工作资源两种工作特征的角度对工作投入的产生做出了解释,提出了工作需求—资源模型。
四、教师复原力理论
(一）教师复原力的概念
1.复原力
复原力是由英文Resilence 一词翻译而来的,该词也被译为心理韧性、压弹、抗逆力,心理弹性，它是积极心理学的重要研究领域。20世纪的70年代初。把复原力定义为个体在面对内外压力困境时,激发内在潜在认知,能力或心理特质,运用内外资源积极修补、调适机制的过程,以获取朝向正向目标的能力、历程或结果。
2.教师复原力
(1)教师复原力的特质论。特质论的学者有如下观点:教师复原力是教师在面对不利情境时,适应多变环境和增强个人竞争力的能力,是教师取得教学成功和留任的重要原因;教师复原力是教师的一种特质。
(2)教师复原力的过程论。特过程论的学者认为,教师复原力是教师在面对不利情境时,有效利用支持性学校环境的各种资源实现目标的过程。
(3)教师复原力的结果论。教师复原力是指教师在面对充满挑战的条件和不断出现的挫折中坚持教学承诺和教学行为。不论怎样定义教师复原力,都必然要涉及保护因素、危险因素、适应良好这三个核心要素。
3.教师具有的保护因素
(1）管理效率高,有较强的组织技巧,工作和休息保持平衡,有一个积极的态度，对自己和他人有一个合理的期待。
(2）良好的人际关系、教学技能、归属感、清晰的目标、成就感和幽默感。
(3）在教学中不断地质疑、在教学中不断地总结、提出更高的期望并始终充满信心。
(4）高水平的教师专业互享气氛，即教师们在一个社会型、情感支持型的环境中从事专业化的工作。
(5) 具有套自己的价值观体系(包括对职业发展的投人和为他人提供指导)
(6）相信自己能够控制情境，拥有成就感,有使学生的生命、生活与众不同的愿望,学校中强有力的有形或无形的支持系统。(7)对学生的爱，对职业的追求,个人的成就感和上级领导的支持。
(8）教师在学校内、外都拥有良好的生活状态,有坚定的职业价值﹑合理的信念,另外，教师职业的使命感、自我效能感对其复原力的维持和提高有帮助。
(9)具有社会能力，利用机会提高自我效能感,使用问题解决的策略,从经验中学习和反思的能力，为未来设置目标，关心自己和保持个乐观的心态。
( 10）主动寻找帮助,既要和学生保持一种友好融洽的关系又要坚持教师的原则以及经常反思并且能够经常考虑同事的角色和关系。
4.教师的危险因素
(1)教师自身存在的危险因素。教师自身存在的危险因素最常见的一个就是消极的自我概念或缺乏自信心:二是无法寻求他人的帮助，紧接着就会带来个人理想和现实之间的矛盾。
(2)环境中存在的危险因素。第一，来自于职前培训的挑战；第二，来自于家庭中的挑战；第三，来自于课堂或者是学校中的挑战；第四，来自工作上的挑战。
(二)教师复原力的作用机制
马斯滕(A.S.Masten) 、里德(M.J. Reed)提出的以变量为中心的复原力作用机制模型,该模型力图解释保护因子、危险因子是如何影响良好适应的。
第二节 教师常见心理问题与辅导
一、教师常见心理问题
（一）情绪问题
1．低成就感
低成就感表现为教师个体认为自己不能胜任教师工作,工作没有意义,自我效能感低，缺乏成就感。
2.去个性化
去个性化是指教师个体对待学生态度冷淡,疏远,不关心,退缩,常给予学生否定和负面的评价,这是教师个体在与学生交往过程中由于各种原因产生的一种自我保护性的消极情绪反应。
3.情感衰竭
情感衰竭是指教师在工作中投入了过多的情感资源,因此情感处于疲劳,耗竭的状态，缺乏工作的热情,在工作乏外也不愿意投入更多精力和热情维系人际关系等。
4、焦虑不安
焦虑不安表现为心理上的忧虑、烦恼、害怕﹑紧张等情绪体验，生理上也表现出烦躁不安、心神不定、食欲不振、消化不良、睡眠质量降低等现象。教师焦虑的原因主要来自以下三个方面：一是专业上得挑战，二是工作中的挑战，三是生活中的挑战。
5、激动易怒
愤怒情绪是指教师个体由于对教师职业的价值、信念、权利受到侵害或与之相矛盾而激发的一种强烈而不舒适的情绪反应。
6.消沉,抑郁
消沉.抑郁是一种持续的.低落的情绪钵验,多发生在全体感到无力应对外界压力时,常表现为心情苦恼,思维迟钝,痛苦羞愧、自怨自艾,情绪低落﹑性悄沮丧和行动迟缓等。教师消沉,抑郁情绪的产生受三方面原因的影响:一是来自学生的因素,二是来自教师职业特点的因素， 三是来自教师自身的因素。
(二)人际交往问题
教师职业是一种与人打交道,以交流互动为手段的职业,人际交往是教师工作本身所必需的媒介和工具。教师职业要面对和处理的人际关系种类要高于其他职业,如果教师没有良好的人际芡系,就不能顺利完成教育教学任务。教师不仅要与学生,其他教师,学校管理者以及家长等建立良好的人际关系,还要面对社会环境的变化,这就对教师的人际交往能提出了较高的要求。
当前,教师人际关系存在的一些比较突出的问题如下：从教师与学校管理者的层面看，主要是教师对学校领导缺乏认同感,教师要么服于强权,要么产生强烈的对抗,教师工作的主动性,创造性受到压制;从教师与教师的关系层面看,主要是缺乏合作精神，“文人相轻"“自我封闭”,强调白我.贬低别人,忽视群体的现象相对突出;从教师与学生的关系层面看,主要是缺乏民主﹑平等的师生交往,教师试图主宰学生;从教师与家长的关系层面看,主要表现为双方缺乏了解,交流频率低﹑交流内容受限等。
(三）心身问题心理问题通常会引发一些身体上的症状和疾病,我们称之为心身疾病。睡眠障碍是教师群体中普遍存在的心身问题之一。睡眠障碍通常表现为睡眠盘不正常以及睡眠中出现异常行为,或睡眠和觉醒正常节律性交替紊乱。
二、教师常见心理问题的辅导策略
(一）给予教师更多的社会支持
一方面,应对教师工作的重要性给予充分肯定,提高教师的地位,给教师充分的工作自由和话语权,在情感上真正理解教师在教育教学工作中的感受和困扰,并适时地表示关注和关心。另一方面,改进评价机制，加大对优秀教师的表彰力度,增强其工作成就感和满足感。对于教师个体而言,应重视与家人的沟通以及家庭建设,找准自身在家庭中的合理定位,争取家人更多的支持。除了家庭支持,其他的社会支持也是不可或缺的。
（二）解决不同年龄段教师的困惑
1.对于教龄较长的教师,发展新的生涯目标
第一,从国家和社会层面而言,可加快教师职称制度改革,为教师职称评定打造绿色通道,延长其教师生涯的长度和活力。第二,在学校工作中,教龄较长的教师工作经验丰富,教学能力强,是一笔宝贵的财富,学校要为这部分教师提供更广阔的平台和机会,多组织参与校内外的相关活动和比赛,鼓励教师在教学和科研等方面发挥所长。第三,根据需耍层次论,学校要注重满足教龄较长教师的尊重和自我实现的需要。一方面在工作中给予他们充分的尊重,另一方面充分发掘他们对学校工作的作用和价值,利用好教龄较长的教师所拥有的各种资源。
2.对于新手教师,帮助提高职业能力
(三）关注积极人格水平较低的教师(四）掌握情绪管理策略
第三节 教师团体心理辅导的设计与实施
一、提升教师复原力团体心理辅导的设计理念
二、提升教师复原力的团体心理辅导方案
(一）教师复原力团体心理辅导方案设计的理论依据
1.保护因素及其作用机制的理论
2.APA提出的10种提高复原力的方法
第一，建立连接，即寻找其他人的支持；
第二,避兔把危机看作是不能超越的问题,即如何改变对逆境事件的解释;
第三，接受改变是生活的一部分；
第四，朝向目标；
第五，果断决定；
第六，为自我发现寻找机会；
第七，用积极的观点滋养自己；
第八，从多个角度看问题；
第九，保持希望的观点；
第十，照顾好自己。
3.六步模型
该模型是由亨德森赫(N.Henderson)和米东斯坦(M.M. Milstein )②提出的,它既适用于学生又适用于教师。
第一步,增加连接,提供给教师有意义的、与他人互动的机会。
第二步，设立清晰一致的界限，确保学校政策是清晰的并能够定期与教师们沟通,即使最小的解释也是需要的，以保证教师能在结构良好的框架内进行工作。
第三步,教授生活技能,提供给教师相关的、持续的专业发展.使他们能跟上学校和政策的变化。
第四步,提供照顾和支持,包括教师从学校管理者、同伴那里得到清晰的反馈,让教师意识到自己因为哪些突出的个人贡献而被褒奖或加薪。第五步,设立和表达高期待,通过激发教师动机使得他们分担学校的使金,教师的期待决不应只是保持教室秩序;而应该超越这些,比如提出微小的、与工作无关的要求,诸如应由工作人员完成填表这类耗损教师精力的事情。第六步,为教师提供有意义的参与.当教师有能力、有动机履行组织角色时,给予教师参与教室以外的一切学校活动的机会。
4.团体心理辅导方案设计的基本理论
整个团体活动分淑三个阶段:一是团体关系建立阶段(包括第一、二单元) ,主要目的是营造温馨气氛,在无压力的状态下相互认识,建立团队精神,学习复原力的相关理论,激发团体成员对复原力的兴趣,协助他们关注其内在资源。二是团体工作阶段(第二.四、五,六单元),主要是基于教师的保护性因素,帮助团休成员与自己的积极资源建立更多有效的联结,从他人的分享中进行间接学习,催化团体深入地分享。三是团体结束险段(第七、八单元),主要目的是带领全体组员回顾前几次的团休活动,总结收获,展望未来,鼓励教师把团体中的收获和改变迁移到现实生活中。
(二）提升中学教师复原力团体心理辅导方案
1.团体名称
2.团体性质
3.团体目标
4.团体规模
5.参加对象
6.团体活动次数及时间
7、活动地点
8.团体领导者
9.团体评估方法
10.团体方案
第十章 家庭心理卫生与心理辅导
第一节 家庭心理卫生
一、家庭心理卫生概述
(一）家庭的内涵
心理学家对家庭的定义是:“现代社会里，家庭是个体合情、合理、合法地满足三种基本需求(生理,安全,爱和归属的需求)的特殊社会功能组织。
(二）家庭心理卫生的特点及健康家庭的标准
1.家庭心理卫生的特点
(1)早期性与长期性。(2)基础性与延展性。(3)参与性与渗透性。
2.健康家庭的标准
(1)感情的交融。(2)感情的理解(3)接受各自的差异(4）体贴和关心。(5)互助和合作。(6）幽默的气氛(7)有基本的生活保障。(8）有自己的生活准则。
二、家庭心理卫生的研究现状
(一)家庭类型
目前,核心家庭即由夫妇及其子女组成的家庭仍占主流，
(1)直系家庭即夫妇同已婚且有孩子的子女生适在一起的家庭增多。
(2)单亲家庭即离异单亲父母及其子女或未婚父母及其子女组成的家庭。
(3）重组家庭即丧偶重组家庭或离异重组家庭。
(二)家庭社会经济状况
家庭社会经济状况是由父母受教育程度﹑职业,收入等因素决定的。
(三)家庭居住环境
家庭居住环境主要分为农村和城市。
(四)家庭氛围
儿童最初的安全感,信任感,幸福感及人际交往能力都是从家庭中获得的,良好的家庭氛围是个体获得健康心理状态的基础。
(五)父母教养方式
父母教养方式有着丰富的内涵,在对父母教养方式的诸多定义中以斯滕伯格( Robert J.Steinberg;)的应用较广,他认为父母教养方式是父母的教养观念,教养行为及其对儿童的情感表现的一种相对稳定的组合方式。
1.父母教养方式的类型
2.父亲教养的重要性
父亲教养在子女成长中意义非凡,对儿童的社会行为和心理发展都具有积极作用。
(六)协同教养
近些年随着对离异家庭的研究及父亲教养的重视,协同教养被作为新的概念提出。
三、家庭心理卫生对个体产生影响的作用机制
(一)家庭系统理论
家庭系统理论认为,家庭是一个互动的系统,包含夫妻亚系统,亲子重系统等,家庭成员之间的情绪,行为相互联系,相互影响。家庭中儿童出现问题,即反映了家庭成员关系的问题。
1.夫妻亚系统
夫妻亚系统是指,男女两人通过合法结婚手续,在性生活,社会生活,精神生活及经济生活等方面,形成的稳定的.亲近的和特殊的人际关系系统,夫妻关系是家庭关系的核心。
2亲子亚系统
亲子亚系统是指,由夫妻亚系统产生的,以血缘和共同生活为基础,家庭中父母与子女互动所构成的人际关系系统,是个体出生后建立的第一个重要人际关系,是人一生巾持续时间最长,对个体影响最深远的一种人际关系,其对个休心理健康状态的影响意义重大。
(二)社会学习理论
社会学习理论指出,儿童对成人行为的直接学习和模仿将会对其自身产生影响,父母作为子女的第一任“教师”,是子女行为模仿的直接对象。
(三)认知情景模型理论
认知悄景模型理论认为,破坏性的父母冲突对儿童而言是一种压力事件,儿童面对父母冲突时,会透过初级评估与次级评估主动解释父母冲突的影响。
(四)情绪安全感理论
卡明斯(E.M.Cummings)和戴维X（Patrick 'T. Davies)基于鲍尔比(John Bowlby )的依恋理论提出了情绪安全感理论。该理论认为,儿童的安全感来自家庭系统,其中依恋安全感来自于稳定的亲子关系,而情绪安全感则主要从和谐的父母关系中建立。
第二节 家庭心理卫生常见问题及辅导
一、家庭心理卫生常见问题及分析
(一)不安全的依恋关系
婴儿的依恋是指婴儿与显期抚养者之间建立起来的强烈的,持久的、特殊的情感联结。
艾森豪斯( Mary Jobsworth)提出了两种不安全的依恋类型:
(1)焦虑-回避型。
(2)焦虑-反抗型。
(二)亲子冲突
亲子冲突是指,亲子间由于认知 、情感、行为,态度等的不相容而产生的心理或外显行为的对抗状态,亲子冲突是衡量亲子关系的重要指标。
(三)不一致的教养方式
(四)夫妻冲突
夫妻冲突是按夫妻间由于意见不一致或其他原因而产生的言语或身体方面的争执与攻击。
(五)父母离异
离异家庭是指父母离异后的单亲家庭,或者父母离异后再婚的重组家庭。
(六)家校合作存在不足
1.家庭态度不一,家校合作面临诸多困境
(1)“我的孩子就应该学校管”。
(2)“我的孩子你应该这样管”。
(3)“我的孩子你不要管”
3．学校沟通不足,家庭合作质量参差不齐
(1)学校定位不清,“服务”变“主导”。
(2)家校合作形式单一,对家长的角色地位不重视。
二、家庭心理卫生常见问题的治疗与辅导
(一)家庭心理辅导概述
家庭心理辅导是以整个家庭为出发点,聚焦于在家庭关系中解决个体所在在的间题或症状,并力图通过促进家庭或更大的机构在内的系统的改变,进而处理和消除全体所存在的问题或症状。家庭心理辅导存在两个假设:其一,家庭中的问题表现者其症状的形成或维持源于家庭成员间不良的交往模式;其二,改变家庭成员间的不良交往模式就会最终达到治愈问题表现者症状这一目的。
(二)家庭心理卫生常见问题的辅导策略
1.注重夫妻间的情感交流与沟通,形成稳定的夫妻联盟及父母同盟
2.父母应提高自身的心理素质,了解子女身心发展的特点,用科学的方法教养子女
3.家长应尽可能她与孩子建立安全型的依恋关系
4.尊重子女的人格,与.子女平等对话,学会对孩子进行赏识教育
5.促进家校合作,与孩子一起“上学”，第一,家庭应端正态度,科学理智地看待学校教育。第二,学校应丰富与家长的沟通形式,正确对待家长。
第三节 家庭心理卫生辅导案例
一、家庭心理卫生辅导的基本原则
1.家庭成员目标的统一
2.家庭是一个系统
3.心理辅导工作者要明确自身角色
8、 自考怎么选择专业？哪些专业适合你报考 ?
